【 文献号 】1-825
【原文出处】湘潭师范学院学报
【原刊期号】200003
【原刊页号】97～104
【分 类 号】G4
【分 类 名】高等教育
【复印期号】200004
【 标 题 】新技术革命的挑战与高校教学改革的原则对策新探
【英文标题】Principles and Policies of Teaching Reform in HigherEducational Institutions Challenged by the Revolution in Latest TechnologyHE Yun-kun(Department of Teaching Affiairs,Xiangtan University,Xiangtan,Hunan411105)
【 作 者 】何云坤
【作者简介】何云坤(1964-)，男，湖南邵阳人，湘潭大学教务处副教授、博士，主要从事高等教育研究。湘潭大学 教务处，湖南 湘潭 411105
【内容提要】新的科技革命对高等教育提出的冲击和挑战，是极为全面而深刻的。高等教育必须面对挑战，进行全面和深刻的变革。教学改革是高等教育改革的核心和重点。加强学科专业的结构化改革，加强独立思考、独立判断能力、创造性思维能力的培养，是治理杂乱和肤浅的重要思路和有效途径。创造性思维和独立思考的科学批判精神，既是科学理性和科学思维的核心，也是现代文化的精神实质所在。
【英文摘要】The challenge and pounding provoked by the latest technological revolution to the higher education is profound and complete.Higher education should face the challenge to lead to a complete renovation.Teaching reform is the key and core to remodel the higher educational system.Intensifying restructuring of subjects and reforming the training of independent and creative thinking and skills of judgement are the important chain of useful method to overrule shallow and jumble thinking.Creative thinking and scientific criticism is not only the essence of scientific outlook,but also the spiritual significance of modem culture.
【关 键 词】新技术革命/高校教学改革/科学认识化/学科专业结构/创造性思维latest technological revolution/teaching reform in higher educational institutions/scientific cognition/subject structure/creative thinking
【 正 文 】
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1005-1287(2000)02-0097-08
一 新技术革命对高等教育的深刻影响和挑战
在历史上，科学是因为它的功利价值而得到迅速发展的。贝尔纳指出：“极其粗略地阅读一下科学史就会知道，促使人们去作科学发现的动力和这些发现所依赖的手段，便是人们对物质的需求和物质工具。”[1]近代科学的独立发展，首先是同近代工业的发展紧密联系在一起的。正是因为近代社会的生产力特别是工业应用技术的发展需要，推动了社会的系统变革和科学的体制化、社会化发展，进而推动了高等教育的改革和近代化、现代化发展。这对于我们探讨新技术革命与高等教育，以及知识经济时代与高等教育的变革发展之间的内在联系和互动关系，也是同样适用的。所不同的是，新技术革命的发展已使得科学的社会经济功能提高到空前的高度，以致科学技术和教育的发展日益成为决定国际经济和人才竞争的关键，世界各国纷纷把科技发展和教育改革提到战略认识的高度进行统筹规划，将其作为实现国家经济腾飞和社会进步的战略发展重点和基础，予以高度重视和特别强调。
高等教育的变革和发展，必须适应经济发展和社会进步的需要，这已经是经过历史所反复证明了的客观必然规律。纵观人类社会的发展历史，每一次科学和技术上的革命，都曾对教育特别是高等教育的变革和发展，提出严峻的挑战并产生革命性的影响。第一次技术革命发生后，由于高等教育抱残守缺，对科学技术采取抵制态度，结果导致了近代欧洲古典大学的急剧衰落。贝尔纳在谈到传统大学的衰亡原因时指出：“它们没有能够适应社会的变革与发展，面对科技和工业革命的挑战，它们固守象牙塔，沉迷于古典文化之中，甚至成为新文化的反对者。”正因为缺乏文化创新并对新文化采取抵制态度，特别是对应用科学、实用技术采取抵制和蔑视态度，欧洲17、18世纪的传统大学失去了作为文化和知识中心的应有地位，因而必然要被社会和时代所抛弃。第二次科学革命和技术革命发生之后，各国纷纷采取措施积极进行高等教育改革，如创建理工学院，发展师范教育，引进科学教育，促进大学科学研究的发展，等等；高等教育因此而富有生机和活力，得到了迅速发展。到了第三次科学革命和技术革命时期，高等教育改革更是因此而迅速地发展成为了世界性的运动。专业教育和职业教育迅速发展，专科教育和研究生教育制度建立起来，高等教育在发展速度、规模以及层次、形式和学科专业类型结构等方面，都发生了革命性的变化，如终身教育、继续教育、创新教育和未来教育等新的教育思想观念相继提出，高等成人教育和远距离教育迅速发展等等。高等教育在近几十年来的迅速发展和不断变革，更是极大地丰富了高等教育的内涵。综观当前这场方兴未艾的革命运动，主要还将在如下几个方面向高等教育提出更为急迫的需求和严峻挑战，继续对高等教育的改革和发展产生深刻的影响：
第一，科技和产业革命呈加速发展趋势，要求高等教育在发展速度和规模上与之相适应，并有一个显著的提高。其中无论是高校的教学还是科学研究，都必须更加讲求效率和效益。
第二，现代科学既高度分化又高度综合，社会职业结构不断分化重组，要求高等教育对学科专业结构和人才培养模式进行新的变革和调整。
第三，科学的内部结构和发展机制发生了新的变化，基础科学、应用科学和技术科学的传统分类开始失效，基础研究、应用研究和技术开发之间的联系进一步加强，社会对高级专门人才的需求结构亦发生巨大变化等等，这就要求高等教育改变传统的结构功能模式和运作方式，以适应社会对高等教育的多样化的价值需求不断发展变化的格局。
第四，知识增长速度加快，知识的老化和更新周期进一步缩短，高等教育水平落后于科学技术和社会现实实践的实际发展水平的问题，将因此而变得日益突出和严重，高等教育的适应性和有效性因此受到严峻的挑战，要求在人才培养上走出一条新的改革发展道路，创建形成新的高等教育体制和人才培养模式。
由此可见，这次新的科学技术革命对高等教育提出的冲击和挑战，是极为全面和深刻的。其根本的原因，在于这次新技术革命的革命性质，在于它对社会生产和社会生活各个领域的革命性影响。自第二次世界大战以来，随着大规模的科学组织将科学理论和原理推广应用到社会的各个不同的领域，既强化了科学向应用技术转化的机制，也促进了科学的综合化和协作研究体制的发展，同时也加深了人们对科学技术的社会功能的全面认识和了解。科技意识因此而迅速向各领域渗透和扩展，“科技兴国”、“科技致富”的思想观念得以广泛传播和普遍接受，迅速成为现代工业文明的主导精神。合理开发和充分利用科技资源，成为政府、企业和普通百姓的迫切愿望和强烈要求。此外，与新技术革命的迅猛发展密切相关，所谓反科学主义思潮的兴起，则从另一个侧面反映了科学技术对现代生活的巨大影响。因为它反映人们对科学文化淹没和侵吞传统文化的担忧和本能反抗，反映人们要求控制和减少科技负面影响的合理愿望。所有这一切，都充分地表明，科学技术的社会地位和影响，与上个世纪乃至本世纪上半叶相比较，已经发生了深刻的变化。
“科学和哲学结合的结果就是唯物主义……，科学和实践结合的结果就是英国的社会革命。”[2]在18、19世纪，科学和技术革命就已经显著地表现出它对社会发展的重大作用和革命性影响。而这次新的技术革命，则将这种影响提高了历次革命都无法比拟的崭新发展水平，科技进步成为经济和社会发展的主要动因，技术革命成为产业革命的先导，从而促使产业和经济结构不断发生质的变化，劳动密集型、资金密集型企业迅速地向技术密集型、知识密集型企业转变过渡，科技因素日益成为企业生存和国际经济竞争的重要前提和关键。在科学、技术和社会的一体化发展中，一方面突出了技术因素的中介作用，另一方面则突出了高级专门人才的决定性影响。这样，科技革命就以引人注目的直观形式，把高等教育从社会的边缘推到了社会发展的中心，成为社会经济发展的战略基础和社会生活的轴心结构。在大科学时代，一个国家高等教育的发展和专门人才的培养如果不能很好地适应和满足科学、技术和社会一体化发展的战略要求，那么，在经济和科技发展日新月异的国际竞争环境下，其与发达国家的差距就会越来越大。反之，如果一个国家能够有效地促使科学、技术和文化教育的协调发展，便能迅速发展经济，有效地保证和不断提高国家在国际竞争中的综合实力和优势地位。一战前德国的迅速崛起，以及二战后德国和日本经济的腾飞，都以客观的历史事实主动直观地证明了充分利用科技和教育资源的重要性，体现了大科学时代里科学、技术、教育和社会一体化发展的客观规律性。在知识经济的作用和影响日益明显突出的当代社会，情况尤其如此，尤其需要我们对科学技术革命为核心内容和根本动因的社会系统互动的变革运动，给予特别的重视和高度关注。
面对新技术革命的挑战，无论是发达国家还是发展中国家，都同样面临着竞争的压力。高等教育都必须面对挑战，进行全面而深刻的变革，既要进行教学和科研模式的变革，又要进行机构调整和体制改革，更重要的是要进行高等教育思想和观念的变革。要通过新的整合和变革过程，解决专才与通才、人文与科学、理论与应用、传统与创新等古老的争论。
面对新技术革命的挑战，无论是发达国家还是发展中国家的高等教育，都不可能再有所谓的“象牙之塔”可以保存，都必须打破原有的高等教育格局和传统。以前，传统大学之所以能在特定的社会历史条件下，一定程度地保持其超然社会之外的自我封闭状态和传统，是因为存在着所谓的“贵族文化”同“中产阶级的实业文化”、“人文文化”同“科学文化”的截然分野和鸿沟。而现在，随着科学技术的迅速发展，文化价值分化发展所导致的巨大差异和社会等级鸿沟，已被社会历史发展的车轮逐步碾平，“象牙之塔”已失去文化传统的支撑，失去了社会特权基础。高等教育远离社会实际生活和社会世俗功利价值需要的时代，已经一去不复返了。为了满足个人和社会发展的多样化需求，高等教育别无选择，唯有不断向社会开放，将自己纳入科学、技术和社会之间协同进步和循环发展的轨道之中，才能更好地体现和证明自身的存在价值。同时，科学、技术和社会之间的系统循环和协调发展，也只有通过高等教育的中介转换作用，才能够真正地得以实现和现实地运转起来。
新技术革命的时代就是“大科学”和新文化的时代。社会生产方式、生活方式以及个人、文化和社会的发展，都必然要打上新技术革命的时代烙印。在这样的时代背景下，高等教育应该尽快实现“大众化”、“普及化”，以更好地“适应社会”、“服务于社会”。这种呼声和要求日趋势强烈，绝对不是偶然的，而是个人、文化和社会之间的相互联系和互动关系已经发生根本性变化的重要标志，体现了科学、技术、社会和教育之间的相互作用规律的必然趋势和客观要求。高等教育积极迎接新技术革命的冲击和知识经济时代的挑战，主动自觉和全面系统地推动并不断地深化改革，具有多方面的重要意义和深远的战略影响。
二 高等教育教学改革基本原则和对策
教学改革是高等教育改革的核心和重点。在新技术革命时期或大科学时代，高等学校的教育工作面临着哪些挑战，存在着一些什么样的问题，需要进行改革的重点、难点表现在哪些方面，应该采取什么样的思路和对策来进行改革，这是高等教育理论和实践在当前必须进行认真思考和深入研究探讨的重大课题。对此，科学社会学能够从科学专业结构的调整和教学过程的认知活动特征两个基本方面，对高等教育改革的理论研究和实践探讨提供有益的借鉴和参考。
首先要简要地分析一下学科专业结构的发展趋势问题。新技术革命促使科学的内部结构发生了显著的变化，使其在高度分化发展的基础上，又呈现出高度综合的整体发展趋势和特征。但是，所谓高度综合的趋势，更多的是在社会和经济部门对科学和技术的实际应用上，而较少体现在科学自身的发展上面。相对于综合发展的趋势来说，高度分化和专业化仍然是科学的总体特征或主导趋势。对于科学认识过程和学科专业的历史现实发展进程来说，情况尤其是这样。按照库恩的观点，专业化或学科专业的高度分化是科学发展的本质特征；而所谓的综合化不过只是专业化高度发展所自然表现出来的结果和派生现象而已。他在谈到科学革命对科学专业团体和学科专业结构的影响时指出：“革命常常使这种团体在专业上关心的范围变得狭隘。使它专门化的范围增加，并且使它同其他科学团体和外行交往都减少，虽然科学在深度上一定增加，它在广度上也许并不增加。如果它确定是这样，那么这种广度主要表现在科学专业的激增上，而不只是表现在任何一个专业的范围上。”[3]实际情况也正是如此。自本世纪20年代以来，科学不断朝纵深方向发展，各种科学专业团体和学科专业都急剧增加，分化发展趋势和专门化的特点日益明显和突出。虽然自本世纪50年代以来，随着交叉学科、横断学科和边缘学科大量产生，使得科学体系和各学科专业之间的内部联系逐步呈现出来，但这种综合化的研究却并没有得到专业科学团体和大多数科学家的积极响应和支持。科学界交给社会和高等教育界的仍然是高度专门化的科学理论和实验报告以及数以千计并且仍在不断增长着的高度分化的专门化的学科专业。与此相对照，科学技术在生产过程和实际部门中的应用，却呈现了高度综合化的发展趋势和特征，比如现代工业产品往往都是几十个乃至数百个专利技术的组合成果，是数十种科学理论与学科专业认识原理的综合应用和“物化”的产物。这样，高等教育的教学改革首先就面临着学科专业结构的分化发展趋势同职业技术的综合应用发展趋势之间的内在矛盾和冲突。教学过程中存在着的专才与通才、理论与应用、知识与技能、传统学科与新兴专业之间的矛盾冲突，都可以看作是这对矛盾的具体表现。其核心是传统的依据学科设置专业的教育模式，受到了来自科学技术发展以及社会产业结构、职业结构深刻变革的双重挑战。因此，如何科学地构建学科专业结构，改革传统的专业教育模式，是当前高等教育教学改革必须认真面对的重大课题。
其次要分析一下知识增长和知识更新过程加速发展的问题。其实知识和信息量的增加只是表面现象，深层次的问题则是人类思维和人类社会实践活动的继承和创新发展的矛盾关系问题。科学作为一种社会实践活动，又表现为社会的认识发展过程；相对于人类的整个历史发展来说，正如生物的个体发育要重演种系的进化发展历史一样，个体的思维认识包括科学认识的发展，也总是要重演人类社会的认识发展历史。因此，“在逻辑中思想史应当和思维规律相吻合。”[4]科学认识既要对思想史作出贡献，同时又要受到特定社会人类思维的历史发展水平的总体制约：“我们只能在我们时代的条件下认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”[5]这种历史的总体制约作用最集中地体现在理论思维的发展上面：“每一时代的理论思维，是我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同的形式，并因此而具有非常不同的内容”。[6]科学的认识，其中包括提出问题和解决问题的方式，总是要受到一定的理论思维形式的支配和制约，并且总是紧密地依赖和受制于现时代科学思想水平的“特殊的总观点。”[7]
新技术革命在知识的认识深度和科学理论的应用范围上达到了崭新的高度和全新发展水平，但理论思维能力的发展，特别是理论的综合研究，却并没有出现相应的突破和质的飞跃。信息论、控制论和系统论等综合化理论的发展，虽然在这方面取得了一定的成功，但还需要继续为此做出更为系统全面的努力。只有更进一步具体地同各学校专业的基本概念框架和思想体系融汇贯通，它们有可能为实现科学的综合化发展奠定理性思维的牢固基础。也只有这样，我们才能在新的理论思维框架和认识发展水平上，有效地对高度分化的学科专业和零乱的知识进行新的更高水平的概括和总结，才能消除人们对“知识爆炸”的畏难和恐惧。由于目前还没有真正做到这一点，因而科学知识的急剧增加，便势必导致人们对高等教育的有效性和可靠性提出这样或那样的畏难与悲观的怀疑。知识更新周期的加快，使得高等教育的时滞性问题更加突出，从而与科学和技术的迅速发展形成鲜明对照。因此说，如何对新技术革命进行新的理论概括和深层次反思，妥善地解决学科专业的分化与综合、科学认识的继承与创新之间的矛盾，将是高等教育教学改革必须认真面对的又一重大课题。
再次要分析一下“唯科学主义”的消极影响问题。新技术革命的一个重要影响，是极大地助长了科学的功利主义价值观和片面盲目的乐观主义思潮，从而使科学在社会文化价值体系中取得了绝对的统治地位，甚至演变为“唯科学主义”的社会文化思潮。在高等教育领域中一般表现为“唯智能主义”或“智能至上”的倾向。科学的功利主义价值观对于科学和社会的发展有其积极意义的一面；但发展过份，则势必带来负面影响，对科学、文化、社会和人的健康发展造成伤害。我们可以将科学看作是人类认识活动的过程。但这毕竟只是一种历史的抽象。科学史毕竟不单纯只是思想史，科学认识也不只是纯粹的理性思维活动过程。前面我们已经指出，科学的发展始终都同社会文化的土壤密切联系。在这里，重要的是必须认识到这样一个基本事实：科学是社会人的活动和文化创造过程，发展科学和应用科学人，都是具体的社会的人；他在从事科学活动的过程中，不仅要受到理性思维的影响，也受到个人心理、情感和态度等非智力因素的影响，更要受到时代精神、文化传统、价值观念以及政治经济等多种复杂因素的制约。科学是理性事业，但无论是科学认识还是应用科学的过程，都无法排除社会心理和个人情感等非理性因素的影响。列宁强调说：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[8]在现代技术社会中，科学作为现代文化的重要类型，具有多方面的教育意义和价值，但它毕竟只是现代工业文明中的一种文化类型，并不能完全取代其他文化类型的作用，满足人和社会发展的所有需要。
高等教育所培养的高级专门人才，既是科学共同体的成员，更重要的还是社会共同体的成员，他必须既有科学知识和专门技术，又有健全的人格和良好的心理道德情感品质。只有这样，才能适应现代生产方式和生活方式的复杂需要和多样化要求。现代科技的迅猛发展和广泛应用，已经导致或引发出越来越多的社会伦理和社会道德问题。这就提醒高等教育必须高度重视科技发展的负面影响以及科技、文化和教育的重新调适和整合问题。过份强调科学文化的经济功能、技术意义和科学的社会功利价值，势必导致科学文化同社会文化体系的分裂和矛盾对峙，而这最终对科学和社会文化的发展进步都没有好处。在高等教育的教学改革过程中，如何对科学文化和人文文化、科学的社会功能价值和人文价值以及科学价值和社会文化价值体系进行有效的重构和整合，促使其达到新的平衡和协同发展，是高等教育教学改革必须解决的又一重大课题。
综上所述，从科学社会学的观点来看，在新技术革命的条件下，高等教育教学改革所面临的主任务和困难，在于重建学科专业结构，以在新的综合基础上有效地实施专业教育模式。在这里，所谓重构学科专业结构，既包括学科专业体系的综合和概括，重新构建科学的学科理论体系和概念框架体系，也包括理论思维形式和科学技术知识的系统总结和统合，更包括科学文化和人文文化的协调和整合。这种改革无论对于高级专门人才的全面发展，还是对于科学、技术和社会之间的协调互动发展，都是极为重要和必需的。
高等教育的有效性体现在许多方面，而学生认知能力和思维水平的发展提高，无疑是其最重要和最基本的内容。因此，教学过程中的相互适应和相互转化关系，首先就表现为知识与能力或者知识结构与能力结构之间相互适应和转化的效用关系。通过教学过程，学生必须将一定的知识结构内化为认知结构，从而获得思考和解决问题的认识能力与实践技能。从这个意义上来说，教学过程必须高效率地重演人类社会认识活动的总体历史发展过程，其中既包括科学知识和社会文化的传承过程，也包括认识活动和思维活动的历史发展过程，从而体现思想史与思维规律的统一。因此说，教学过程中的学习活动，本质上就是科学的认识活动过程，是知识结构和能力结构的辩证运动和互动转化的过程。
从科学认识的发展历史和实践过程来看，学科知识结构和科学的认知结构是内在统一的。马克思认为，任何知识体系都是一种“先验的结构”，一种“一般历史发展在其抽象的总结中”的产物。科学的知识体系要求严密的论证，要求在推理过程中保持其真理性。也就是说，任何知识体系都是对观察和理论之间的矛盾的抽象概括和总结，进而形成科学的逻辑结构。也就是说，在科学的逻辑结构中，除经验因素、形式因素（数学）外，还有“概念因素”，亦即某种世界观或者哲学思维的因素。因此，任何科学的理论体系或概念框架体系的形成，都不仅是按照一定的逻辑形式和数学结构对一定的经验事实进行概括和整理的结果，而且也是某种理论思维和认识方法的结果。这正如恩格斯所指出的：“在每一个研究领域中有系统地和依据材料的内在联系把这些材料加以整理”，是科学认识和科学研究活动不可避免的工作，而这离不开一定的理论思维形式的规范和指导。哲学特别是辩证法这一理论思维形式，能够为人们系统地认识自然界的联系和规律“提供类比，从而提供说明方法”，因而具有强大的思维方法的指导意义和规范作用。[9]任何科学知识和理论体系都依据某种思想框架和理论思维的形式作为内在的认识基础，因而任何知识体系和科学理论结构在本质上都是一种认知结构和理论思维结构。
因此，学习一种理论体系或者学科专业知识结构，同掌握某种认知体系或者思维结构，从而获得科学认识和学术研究的能力，实质上就是合二为一的统一过程。库恩认为，学习某种学科专业规范也即是具体获得认知能力和研究能力的过程。这一过程既包括学习理论，更重要的是依据理论进行应用研究，用纸以及实验室的工具解题，从而形成一种思考和解决问题的模式。他认为这就是“科学教育的本质”。[10]
关于学科结构和认知能力结构之间的密切联系的观点，得到了许多当代著名科学家的普遍赞同和高度强调。著名物理学家爱因斯坦就曾强调指出：“科学力求理解感性知觉材料之间的关系，也就是用概念来建立一种逻辑结构。”[11]学科的逻辑结构既是经验材料之间的关系体系，同时也是科学认识和理论思维的框架结构体系。掌握了学科的知识体系和逻辑结构，也就掌握了该学科的核心内容和精神实质。
科学家关于学科结构和认知能力结构之间的对应关系的看法，使科学哲学家、教育学家和心理学家从中得到了启发。波普尔曾专门撰文阐明爱因斯坦的思想对他的科学哲学观点的巨大影响。美国著名教育学家布鲁纳更是把“结构的重要性”放在教学过程中的首要地位予以强调：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。同时，他也强调这一思想的形成和发展源于科学家的影响：“制订物理学和数学课程的科学家们已经非常留意教授这些学科的结构问题，他们早期的成功，可能就由于对结构的强调。他们强调结构，刺激了研究学习过程的人。”学科结构存在着同科学认知结构对应关系的理论，得到了心理学的支持。瑞士心理学家皮亚杰认为，把教与学作为一种特殊的认识过程来看，体现的就是教师与学生对教学材料的双重适应和转化关系，而这种适应和转化的核心是认知结构的转化。通过对儿童心理的大量实验研究，皮亚杰和英海尔德对儿童的心理发展与认知结构的转化过程进行了具体的分析研究，揭示了“图式→同化→调节→平衡”的转化过程和机制。这一过程，实质上是通过图式的转化得以不断发展的。因此说，“适应”和“转化”是认识发展过程中的互补机制。这同科学认识论关于概念框架、学科结构、理论体系或规范的发展和转化的理论是完全一致的，对于概括高等教育教学过程中的认识发展特点和规律，具有重要的启发作用和指导意义。
学科结构或科学理论体系具有层次差别，其与认知结构之间的对应关系也因此而呈现明显的差别性。层次的差别体现出抽象程度和概括程度上的明显不同，因而其认知功能以及其对于科学认知和科学研究的意义，也就明显不同。爱因斯坦将科学理论体系分为3个基本层次，认为“第一层体系”保留有原始概念和原始关系；“第二层体系”的概括性和抽象程度较高，具有自己的基本概念和较高的逻辑统一性；而“第三层体系”的抽象程度最高，其包括的概念和关系更少，“它具有可想象的最大的统一性和最少的逻辑基础概念，而这个体系同那些由我们的感官所作的观察仍然是相容的”。[12]随着概括性和抽象程度的提高，科学理论体系的涵盖面、适应面越来越宽，因而其对学科专业的综合概括功能也呈递增趋势，指导和规范科学认识和科学研究活动的作用亦随之而递增。
这就为高等教育在“知识爆炸”的新技术革命时代，妥善处理教学过程中所面临的诸如博与专、知识与能力、理论与应用、分化与综合等一系列矛盾问题，提供了科学的依据和重要启示，为开拓教学改革的思路和视野指明了方向。面对科学专业和知识信息的急剧增长，以及知识更新和老化周期的不断缩短，高等教育要想不断提高其文化传承的效率和时效性，关键要把学科专业结构的调整改革，同认知结构和思维水平的发展提高问题更加紧密地联系起来。知识的传授和能力的培养是并行不悖的，一定的认知结构和思维能力的发展，必须与一定的知识结构和理论体系相对应。人们不可能脱离知识结构而学习到某种抽象的、纯粹的思维方式。但知识不应该是漫无目标的杂乱拚凑，而应该纳入理论和知识体系的相应层次。学科专业和各门课程不应是随意的机械结合，而应该形成有机的联系，共同构成宏观的学科专业和课程体系结构。爱因斯坦指出：“科学是这样一种企图，它要把我们杂乱无章的感觉经验同一种在逻辑上贯彻一致的思想体系对应起来。在这个体系中，单个经验同理论结构的相互关系，必须使得到的对应是唯一的，并且是令人信服的。”[13]这对于我们在高等教育教学过程中重新调整和建构课程体系，系统地优化知识结构和认知结构之间的对应组合关系，具有重大的建设性的指导意义。
这种结构化的改革和构建工作，是一项需要做出巨大努力的复杂工作。它不是通过对科学技术和文化知识的直接吸收而自然完成的，而是需要通过特殊的综合概括并重构知识体系，方能取得实质性的突破和成功。当前存在着的所谓“知识爆炸”、知识老化以及高等教育的时效性等问题，是同高等教育在知识结构、认知结构方面的重建和综合研究上的薄弱状况密切相关的。学科专业不断朝分化、朝纵深方向发展，新知识特别是应用理论和应用知识的发展更是日新月异，层出不穷。若不能在更高的层次上对其进行概括总结和综合整理，形成系统的理论体系和知识结构，那么，高等教育就既无法有效提高其教学效率，更无法从根本上解决其人才培养模式落后于时代而失去效用的问题。
值得指出的是，虽然学科理论和知识的结构化有助于提高高等教育效率，并且在培养和发展学生的认知结构和思维能力方面也具有重要的意义和作用，但这种认识和思维能力主要只是指依据一定的理论去具体解决科学规范所规定或容许的问题的能力。而科学认识能力培养的核心部分即创造能力的培养问题，却并没有因此而得到很好解决。创造性思维并不是一个简单的逻辑过程，因而创造能力的培养，也不可能单纯通过学科的逻辑结构而获得。被波普尔、爱因斯坦反复强调过这一点，马克思和恩格斯也反复强调过创造性思维和常规的逻辑思维的差异。因此，我们对学科专业结构化变革的意义和作用，又要有恰如其分的评价，绝不能将其夸张到“万能”的地步。否则，就会导致教育思想上的教条主义。这在库恩的所谓“常规研究”的机械模仿的学习理论中，表现得尤为明显。他的教条主义的教育观对于创造能力的培养，以及对科学与社会的创新发展是极为有害的，因而自然遭到了科学哲学界和教育界的强烈批评。[14]
爱因斯坦认为，科学认识的过程有“逻辑性”和“直觉性”思维两条道路：“从特殊到一般的道路是直觉性的，而从一般到特殊的道路则是逻辑性的。”[15]具体来说，“概念和命题之间的相互关系具有逻辑的性质，而逻辑思维的任务则严格限于按照一些既定的法则（这是逻辑学研究的问题）来建立概念命题之间的相互关系。概念和命题只有通过同感觉经验的联系才获得其‘意义’和‘内容’。后者同前者的联系纯粹是直觉的联系，并不具有逻辑的本性。”[16]可见，库恩斯所首肯的教科书的编排体例（也即现在通行的体例）和教学方式，实际上截剪掉了从经验事实到建立概念框架或理论假说这一科学认识的实质性过程。这不利于培养学生的创造性思维能力。
创造性的直觉思维，对于科学的发展和人类文化的创新，具有决定性的意义。爱因斯坦指出：“科学幼年时代的以归纳为主的方法，正在让位给探索性的演绎法。”[17]创造性思维能力的发展提高，对于处理和解决现实生活和实际工作中的复杂问题，也同样具有重要意义和作用。只有创造性地思考问题和解决问题，才能真正胜任各种开拓性的职业工作，不断创造新的生活和工作方式。因此，在高等教育的教学改革过程中，必须既高度重视知识和文化的传授，又高度重视创造性思维能力的培养。在“知识爆炸”的时代，尤其要特别注意处理好知识与能力之间的矛盾关系，绝不能片面地追求知识，更不能因此而养成教条主义的思维模式和思维习惯。爱因斯坦曾强调说：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应该把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立的思考和工作，他必定会找到自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其训练内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。”[18]在知识更新周期加快、知识和信息量剧增的新技术革命的时代背景下，人们反复强调“学会学习”、“学会创造”的重要意义的作用，大力提倡“创新式学习模式”，的确是很有道理和针对性的。只有具有独立思考和独立判断能力，才能根据变化了的情况，创造性的学习新的理论，积极主动地尝试和探讨解决各种复杂问题的新方法。因此说，在新技术革命的条件下探讨解决高等教育的时滞性和有效性问题，其根本途径和关键环节，就是如何更好地更有效地培养学生的自学能力和创造性思维能力。
要培养人的创造能力，必须发展直觉性思维。直觉性思维同逻辑思维的不同之处，在于它的跳跃性、整体性和猜测性。它是以一定的知识结构为依托的直接猜测性的认识，总是以创造性地提出猜想和假说为其基本发展形式。因此，在处理学习知识和发展创造能力的关系问题上，也许波普尔的以问题为中心的“猜想——反驳”模式更为适合高校教学改革的需要。以问题的提出和尝试解答的过程作为专业教学过程中的基本运行模式，强调学生在学习、掌握学科专业的基本知识结构的同时，又完整地再现和重演科学家的思维和认识活动过程，强调在“问题情境”中学习科学家的思维方法和思维艺术，生动直观地领会探索性直觉思维的实质，把握科学批判精神的真谛。这就要求在学科专业的结构化改革过程中，统筹兼顾知识与能力目标，要求对现行的教材体例和教学方法进行根本性的、系统深入的改革。
以上我们是从科学认识论的角度来讨论高校教学改革问题的。在现代社会中，伴随着科学、技术和社会的一体化变革和高度建制化的演变发展，科学的作用和影响早已超出了科学认识的范围，高等教育的目标也远远超出了科学专业教育的狭窄范围。因此，必须从更宽广的角度思考教学改革问题。就人才的全面发展要求而言，光有某一学科专业的知识和能力是远远不够的，即便就认识能力和研究能力的发展而言，也需要超出单一的学科专业结构的狭隘范围。正如爱斯坦所指出的：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一个有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”[19]局限于学科专业的狭隘范围来进行专业教育和教学培训，甚至将高等教育变成纯粹的专业技能训练和职业技术教育，不但不利于人的全面发展，而且对于科学和社会文化的发展也是极为不利的。对此，爱因斯坦的看法同巴伯的主张是相通的。他强调说：“过份强调竞争制度，以及依据直接用途而过早专门化，这就会扼杀包括专业知识在内的一切文化生活所依存的那种精神。”[20]在当代社会和新技术革命时代，功利主义和实用主义思潮具有强大的社会影响。因此，高等教育界尤其需要保持清醒的头脑，以免使教学改革陷入实用主义和狭隘的功利主义教育价值观的泥潭，让庸俗的肤浅的行为和思想主张损害高等教育的理性价值。
总之，无论是有效地实施专业教育计划，还是促进专门人才的全面发展，都需要进行科学合理的文化选择和批判，都要求进行学科专业结构的重组和教学方法的系统深入改革。在知识和学科专业急剧增加的现代技术社会中，不对知识结构和教学方法进行精心的设计和全面的改革，就会导致各种各样的混乱和弊端，高等教育改革实践就会顾此失彼，遭受或明或暗、或大或小的失败。加强学科专业的结构化改革，加强独立思考、独立判断能力和创造性思维能力的培养，是治理杂乱和肤浅的重要思路和有效途径。爱因斯坦强调说：“使青年人发展批判的独立思考，对于有价值的教育也是生命攸关的，由于太多和太杂的学科（学分制）造成的青年人的过重负担，大大地危害了这种独立思考的发展。负担过重必然导致肤浅。”[21]学科门类越来越多，学习负担越来越重，以及杂乱无章的选修、浅尝辄止的学习风气，在我国高校中也是一个普遍性的现实问题和严重弊端，必须引起高度的重视，并通过深入改革予以切实解决。解决这一问题的根本途径是发展创造性思维能力和批判的独立思考能力。创造性思维和独立思考的科学批判精神，既是科学理性和科学思维的核心，也是现代文化的精神实质。只有拥有创造性思维和专门化的技能，掌握现代科学的精髓，专门人才才能真正适应现代技术社会的多样化需要，才能将自己的知识和能力运用到新的领域，从而随着科技的发展进步而不断发展和有效提高自己的知识与能力。
【参考文献】
[1]贝尔纳．科学的社会功能[M]．北京：商务印书馆，1982．
[2]马克思，恩格斯．马克思恩格斯全集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1990．
[3][10]库恩．科学革命的结构[M]．上海：上海科技出版社，1980．
[4][8]列宁．列宁全集（第38卷）[M]．北京：人民出版社，1990．
[5][6][7][9]恩格斯．自然辩证法[M]．北京：人民出版社，1986．
[11][12][13][16][17]爱因斯坦．爱因斯坦文集（第1卷）[M]．北京：商务印书馆，1977．
[14]孙震．科学教育信息[M]．延吉：延边大学出版社，1987．
[15][18][19][20][21]爱因斯坦．爱因斯坦文集（第3卷）[M]．北京：商务印书馆，1979．
|