【 文献号 】1-63
【原文出处】西北师大学报：社科版
【原刊地名】兰州
【原刊期号】200001
【原刊页号】64～67
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】200004
【 标 题 】教育与人的尊严
【英文标题】Education and Human Dignity
The Education Department, Hunan Normal University,Changsha410081, PRC
【 作 者 】金生＠①
【作者简介】金生＠①（1961—），男，甘肃榆中人，教育学博士，湖南师范大学教育系教授（长沙 410081），现从事教育哲学研究。
【内容提要】人的尊严是教育的根本出发点。人的尊严与尊重人的原则，构成了社会与教育公正、平等、自由、正义的基础。以对人的尊严和个人权利的尊重为教育的基本准则，可以评判教育制度、教育机构、教师及其教育行动是否尊重了人的尊严，并对任何不尊重个人尊严的教育观念、教育体制、教育方式提出修正要求。
【英文摘要】Human dignity is the fundamental starting-point of education. Human dignity and the principle of respect for menconstitute the basis for social and educational just, equality, freedom and justice. With human dignity and respect forindividual rights as the principal criterion, judgment can bepassed on whether the educational system, institutions,teachers as well as educational actions are conducted on thebasis of respecting human dignity, so that further claimswill be laid for improvement to any educational ideas,systems, and ways of administering education that do notrespect human dignity.
【关 键 词】人的尊严/教育/尊重
human dignity/education/respect
【 正 文 】
【中图分类号】G40－02 【文献标识码】A 【文章编号】1001－9162（2000）01－0064－04
一个人只有当他尊重，当他热爱所有的人性与自由时，同时当他自己的个性、他自己的自由与人性同样受到所有人的尊重、热爱、支持时，他才能真正的成为一个人。
——M.巴枯林（注：转引自S.卢克斯著《个人主义：分析与批判》第52—53页，中国广播电视出版社1993年版。）
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每个人都具有至高无上的内在价值与尊严，这是普遍接受的命题。人的尊严是个人获得他人和社会尊重的理由，教育及其他社会实践、体制、组织与单位、群体与他人，都必须根据这一原则而选择自身的与个体的交往活动方式。
人的尊严来自人的理性。人是理性的存在，人本身的自在就是目的，而不是被使用的手段。康德在他的《道德形而上学基础》中指出，任何时候都要把自己和他人当做目的，而不是手段。每个理性存在的人作为目的本身具有不可替代的绝对价值，他不是作为手段依附在其他目的之上的条件性价值，因为人是物的价值的评价主体，所以人是条件性价值的创造者，人的生命与理性的价值是无条件的，不依赖于任何授予价值的特殊环境。人的存在先验地赋有了理性行动的能力，他的生命包含的价值不可估算和不可限制。人格尊严是个人的各种社会权利以及平等、正义、自由等价值追求的根据。
人的尊严与尊重人的原则，构成了社会与教育的公正、平等、自由、正义的基础。每个个人要求平等，维持正义，追求自由，实践公正，是因为每个人都是称之为人的存在者，享有平等的人性和人性的尊严。我们之中的任何一个人或者任何一类人都不能占有比其他人更多的自由和享有更多的尊重，虽然有的人拥有权力、权威、财富，但不能以此作为获得更多尊重的理由。
人格的尊严对任何人来说都是均等的，不管地位、才智、经济的差别多大，人本身作为应该被尊重的主体，而具有绝对的价值，尊重是对人格的承认，也是人格实现的基本条件，即主体自我发展的根本条件。尊重与自尊是每个人创造生活、创造自我时的相互承认，是社会形成共享价值（shared values）的基本条件。康德在论证人是目的时， 认为人作为目的时，人的尊严即普遍人性的尊严存在于一切人格的共同人性中，现实的人性尽管有复杂性和多样性，但人性中有着向善的可能性。人格间的相互承认是对人性在美好生活中的价值的充分肯定，也是对人们的价值共享、道德共契、生存互利的充分信任。
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个体人格的发展是在人与人之间的相互尊重和相互承认中实现的。个体人格表现为自我在社会生活中的发展以及对自己的生存价值与生活的可能性的自觉。个体作为承担人性的人格自我，是在现实的社会生活中把人性所承担的价值可能性转化为有限的现实性，生成现实的自我，这一自我并不是孤立的，而是在社会的共同交往中形成的个体人格。
尽管如此，个体人格不是属于社会的，“个体人格不是部分，不能把它作为任何整体的部分，哪怕这个整体恢弘无比，是整个世界，个体人格也决非它的部分，这正是个体人格的本质原则，也正是它的奥秘所在。如果否弃这，经验的人就会成为任何社会整体或者自然整体的一部分，人就不再是个体人格，其个人也就随之消弭即成了某个整体的外在的所属部分。”（注：吉古拉·别尔嘉耶夫著《人的奴役与自由——人格主义哲学的体认》第5页，贵州人民出版社1994年版。 ）个人的尊严因人格的所属而受到侵蚀。
我们享有尊严以及人性的尊重，意味着在人类的普遍共同性中，我们享有独特的个体性。在现实中，这些个体性迥然相异，但作为个性，他享有尊严。尊重于是保证了个体性存在与发展的自由空间。人的个体独特性，他的自我的决断与选择的发展的方向，他所感悟、所欣赏、所体验的自我，就是他的自我存在的象征，因此，尊严也就体现着个性的价值。
人的尊严及其所享有的尊重，赋予个体一定的私人空间。在这一空间中，每个人于是发挥着自由的思想，有着想象与表达的余地与自由，有了体察、理解、宽容的间距，他也就形成一种面对任何处境能够自主判断、自主选择、积极行动、自我负责的能力，因为尊重给予他向自我、向经验、向事情学习的机会，使他免受非正当的干预、盲目跟从和外部力量的胁迫。
尊严与尊重也保证了自我发展的自由与自主。我们每个人都有能力有意识地发展源于人的共同性而表现在个体性中的优秀品质和美德——不管是理智的、艺术的，还是伦理的、实践的。很显然，并非任何人都能够在同一程度上发展同样的品质，并非所有的人能多方面或全面地发展自己，但是所有的人都有能力也有可能实现他们的值得赞美的品质，尽管有个人的差异，但在独特的个体性中，总是有可能存在某些人类的优秀品质，所有的人都有可能在一定程度上获得这些品质。尊严来自这种能力，而尊重则使发展这些品质的过程获得一种内在的力量，并且赋予自我发展一种来自他人的欣赏、珍视、赞扬与鼓励。
因此，我们可以说，如果减少或限制某人自我发展的机会，这是对他的人性的一种极大的不尊重，例如等级化的精英主义教育体制阻碍与局限着处于发展劣势和处于劣势社会地位的人的自我发展，因而构成了对人的尊严的否定。
所以，伯林（I·Berlin）提出， 个人自我发展的最低限度也要求一定范围的个人自由，即个体受到的宽容与尊重保证了发展的空间，支持了个人发展的自我决断。只有个体被尊重为人，个人也应当如此地自我尊重，个体才能自由实现价值判断与行动选择，他才能作出源于个人理性的生活决定。如果缺乏这种尊重，个人的自由就会受到损害，他的自主性就会削弱（注：转引自S.卢克斯著《个人主义：分析与批判》第144页，中国广播电视出版社1993年版。）。
享有人性的尊严意味着我们每个人拥有自由思想的能力，我们可以并且必须在每一种生活处境中判断自己的目的，判断生活中的各种价值，能够自主地选择，能够意识到外部与内部的各种力量，能够承担我们行动的结果与责任。即使我们的行动不能总是实践道德的善，可能有错误，但是作为人性的承担者，我们要求尊重，要求尊重我们的思想、判断、选择与行动。
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人的尊严及其享有的尊重，保证着自主的社会公民的共同生活。他们按照正义、平等、合作、自由、尊重的价值原则形成社会共同生活。每个人如果要得到尊重，就必须尊重他人，承认他人的尊严，而不以工具化的方式利用他人，这样才能形成一个公民社会，在这样的公民社会中，正义、平等、合作、互利、共享、宽容、关心等社会价值就是社会健康发展的支柱。
一个个人享有尊严的社会，是承认个人价值与利益的社会。如果一个社会把牺牲个人或一部分人的利益作为实现其发展目的的方式时，这样的社会就不是正义的，因为它损害了人的尊严。在这种条件下，当社会以全体利益的正义来说明牺牲个人利益的正当性，其实只是保护了少数人通过非正当手段获取非正当利益。
当我们处在社会中的每一个人、每一种制度、每一个机构都把尊重人的尊严作为自身的行事准则时，我们所处的社会才会更合理、更平等、更美好。虽然这只是理想，而这理想永不过时，当然，绝对正义与平等的社会永远不可能实现，但是我们并不能因此而否弃这一准则。在社会中，我们应围绕人的尊严，建构以人为目的的制度、以人为目的的社会伦理、以人为目的的教育。
如果一个社会把个人当作实现他种目的的手段，或者认为人可以作为条件性价值使用，那么，这个社会中驱使人的现象就会被当作是正常的，这样就损害了人的尊严，并且也损害了社会的公正原则，生存的伦理环境就遭受到严重的破坏，人人就会倾向于损害他人利益而把他人当作追求个人利益的手段，尽管社会生活表面上维持着，但暗存着由于私利冲突而导致的道德混乱与危机。
因此，人的尊严要求社会、他人承认人的自由、权利和利益以及对人的自我的关切与宽容，承认每个人有道德判断与选择的能力，有价值实现的自主与自由。
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当我们以人的尊严和对个人的权利的尊重为教育的基本准则时，我们可以评判教育制度、教育机构、教师及其教育行动是否尊重了人的尊严。我们可以对任何不尊重个人的尊严的教育体制、教育方式、教育观念进行必要的修正。我们有必要批评和屏弃任何不尊重个人尊严的制度、实践方式和教育者。我们可以要求任何损害人的尊严的教育制度、教育机构和教育者在伦理上维护自己的尊严和保证他人的尊严。而对他人的尊严，教育及教育者理应时时反省自己的义务、道德和责任，反省教育面对求教育者的人格尊严时的非正义、非伦理之处。教育承认不承认人的尊严，这是涉及教育是否以人为目的的根本性问题。
教育是否把求教育者当作是选择与发展的主体，这其实是承认不承认人的尊严的问题，承认儿童的自由、他运用自己的思想、选择的能力与他进行自我创造的能力，才能给儿童个人的发展提供制度、教育观念、教育伦理上的基本保证。教育尊重个人的尊严时，才能保证选择的机会，创造一种更和谐的教育氛围和环境，在其中，每个求教育者会按照自己选择的行动、自己的构想去实现自己的价值目的，承担自己行动的结果与责任。在这样的环境中，虽然机会伴随着风险和不确定性，但是在人人受到充分尊重的条件下，每个求教育者在追求自己的目的时自我地承担成功的喜悦和失败的教训，成为独立的、自觉的、理性的人。这就是求教育者的人的尊严、生存的尊严、发展的尊严。
人能从道德和智慧上选择自己的生活形式和生活行动，承受选择的后果和责任，这是人的尊严的原由。但是处在教育中的幼小的儿童有选择自己发展的自由吗？他们的选择的确是有局限的，但是他们的尊严来自他们作为人的权利与幸福，来自他们发展的丰富的可能性，这些可能性只能在自我创造中实现，是儿童人格、智慧、道德的实现。尊重这种自我创造与发展所包含的丰富的可能性，就是维护了儿童的尊严，从而保障了发展可能性的实现。
教育是否把儿童的快乐、幸福、自尊、纯真、童稚、活泼作为人之生活权利的一部分而加以尊重并且以此作为教育的基本出发点，这是涉及到教育是否“人道”、是否具有人文关怀的根本性问题。当教育以非人性的刻板的客观考试和标准化答案把学生的思想和人格禁锢在标准化所限定的框框中，教育就是不尊重人的人格与思想；当教育以考试分数排定学生的等级并按此分配教育资源、蔑视处于劣势的学生并把他们不断排挤到教育之外时，教育就是不公正的；当教育以种种的清规戒律控制天真活泼的儿童天性与丰富多采的生活，压制儿童的自由时，教育就是奴役人的；当教师以粗暴的方式（嘲笑、冷漠、强制、剥夺、灌输等等）践踏儿童的尊严和自尊时，教师就是不尊重人的；当教育以标准化的工业式生产模式制造教育商品，把人训练成大工业的职能工具时，教育就是背弃人性的！
因此，我们尊重儿童，要把他当做权利主体，不仅仅是使儿童免受伤害，而是创造一个教育环境和社会氛围以使他们能够自由地享有生存与发展的权利、选择与判断的权利、理解与表达的权利、创造的权利、在教育中获得快乐与幸福的权利。
为此，我们应该在教育的所有方面贯彻以下原则：
（1）儿童利益最佳原则。任何事情只要涉及到儿童， 就必须以儿童的利益为重。
（2）尊重儿童尊严的原则。
（3）尊重儿童的观点与意见的原则。 任何事情如果涉及到儿童本人，必须认真听取儿童自己的观点与意见。
（4）无歧视原则。不管儿童来自何种文化背景，不论贫富、 男女、正常残疾，都应该得到平等的对待，而不应该受到任何歧视或忽视（注：韦禾《儿童的权利——一个世界性的新课题》， 载《教育研究》1996年第8期。）。
收稿日期：1999—11—20
【责任编辑】王兆ｊǐｎｇ＠②
【校 对 者】小舟/丁一
字库未存字注释：
＠①原字为钅加宏的下半部
＠②原字为王右加景
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