【 文献号 】1-321
【原文出处】咸宁师专学报
【原刊期号】200004
【原刊页号】1～5
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】200011
【 标 题 】论教育的双重属性
【英文标题】No Dual Attribute of Education
XIA Zai-xing
Huazhong University of Science and Technology,HigherEducation Institute, On-the-job training of Doctor, Wuhan430000, China
【标题注释】收稿日期：2000—07—05
【 作 者 】夏再兴
【作者简介】夏再兴，华中科技大学高教所在职博士研究生 湖北 武汉 430000
夏再兴（1954— ），男，湖北鄂州人，咸宁师范高等专科学校研究员，主要从事教育经济研究。
【内容提要】从教育的自然属性、社会属性、功能属性和效用属性等四个方面探讨和分析了教育的双重性。
【英文摘要】This theses is analyse and probe into the dual attribute ofeducation from four aspects,that is the natural attribute, thesocial atttribute,the functional attribute and the effectiveatribute of education.
【关 键 词】教育属性/教育产业/生产性/消费性/公共性/私人性/准公共产品
attribute of education/property of education/productiveattribute/comsumptive attribute/public product/privateproduct/preparatory publie product/the general situation/thepartial situation/attribute of guide/attribute of delay effect
【 正 文 】
文章编号：1006—5342（2000）04—0001—05
中图分类号：G40—054 文献标识码：A
本文所谓教育的双重属性是指教育既具有事业性，又具产业性。教育的双重属性决定了人们对教育本质认识的不易性和复杂性。“教育究竟具不具备产业属性？”“教育能不能产业化？”之所以成为当前人们争论不休的热门话题，其根本原因是人们还没有充分认识教育的特殊性——双重属性。因此，探讨和弄清教育的双重属性，对于正确理解和科学把握教育的本质及其产业特征，促进教育事业的健康发展，有非常重要的意义。本文笔者试图从教育自然属性——生产性和消费性；社会属性——公共性与私人性；功能属性——全局性和局部性；效用属性——先导性和迟效性等四个方面分析和阐述教育的双重属性。
生产性和消费性
教育的生产性特征首先表现在教育的过程上。教育的过程实际上是一种生产过程，它既有投入，也有产出。学校就如同一个产品加工厂，通过教育过程将某一固定数量的投入个体加工转换成具有不同质量水准的产出个体。其次，表现在教育的各个环节和各个阶段上。从环节上看，教师从备课、教授、辅导、测评、批改作业，乃至上了一个学期课的过程，实际上是生产了一个学期劳动产品的过程；从阶段上看，基础教育与高等教育就如同产品加工过程中的“粗加工”和“精加工”一样，不同的阶段，代表不同的产品质量层次水平。再就是表现教育投资的效益上（经济效益），即使不计校办产业和科技开发直接产生的利润，教育投资的收益率也远远大于物质资本投资的收益率。早在20世纪60年代，美国著名经济学家舒尔茨通过对《美国1929—1957国民收入增长分析》得出的结论是，国民收入中物质资本和人力资本（主要指教育资本）所作的贡献分别为25％和70％。现代经济学家萨查罗洛曾对7 个人均收入在1000美元以下的国家进行资本收益率的研究，结果表明，物质资本投资的收益率平均为15.1％，而人力资本投资的收益率为19.9％。教育投资的高收益，还体现在个人收益上。国际上，经济学家通过对综合各种科学技术和不同经济发展水平的国家、地区的研究，结果表明，小学毕业后就业人口可以比文盲提高劳动生产率43％， 中学毕业后可提高108％，大学毕业可提高300％。[1]
教育的消费性特征，主要表现在教育劳动产品的性能和产品的存在形式上。众所周知，社会产品可分为生产资料和消费资料（即消费品），而消费品又分为两大类：一类是以实物形式存在的实物消费品，如粮食、家具、衣服、家用电器等；另一类是以服务形式存在的服务消费品，如：娱乐服务、医疗服务、商业服务等。教育活动、教育行为虽然有其生产性的一面，但最基本的是教育工作者向社会、家庭或社会个体提供用于提高或改善人的智力素质和思想观念、素养的非实物形态的劳动产品——服务消费品。正如马克思在其经济学手稿上论述的一样：“教师提供教育服务”，这种服务也是一种“产品”，其特点是“产品同生产行为不能分离”。这种产品具有“特殊作用”，即：“训练……劳动能力，使劳动能力改变形态……使劳动能力具有专门直接把劳动能力本身生产、训练、发展……出来”，使受教育者发展自己的才智或是“学会赚钱的本领。”[2]
教育是生产性与消费性的统一。这种统一性主要表现在教育劳动服务消费品的生产和消费上。教育工作者是教育服务消费品的生产者，他们通过消耗智力和体力，生产出适合不同教育对象需要的，有多方面性能的教育服务产品。教师给学生教了一节课（或一学期课）实际上就是生产了一节课（或一学期课）的教育服务产品；受教育者（一般指学生）是教育服务消费品的消费者，他们通过听课、思考、消化来获得各种知识，实际上是消费了各种性能的教育服务品，学生接受了一节课（一学期）的教育，也就是消费了一节课（或一学期）的教育服务品。当然，学生在接受教育的过程中，也需要耗费脑力和体力，但这种耗费与教育服务消费品的生产不能混为一谈。从教育者的角度看，教育者是在生产教育服务消费品，处于消费领域。如果只知其一，不知其二，笼统地断言教育领域只是生产领域或只是消费领域都是片面的。
教育的生产性与消费性的统一，决定了教育既是产业，又是事业。它的产业属性决定了必须把它放在优先发展的战略位置，而不应当把它看成只是“软指标、软任务”；教育的事业属性决定了教育主要是政府行为，而不应该把它完全推向市场，走市场化道路。
公共性和私人性
根据经济学家的划分，一般把产品分为三大类，即：私人产品、公共产品、准公共产品。那么教育应该属于哪类产品呢？笔者认为应该属于准公共产品。这是因为教育产品既具有公共性的一面，也具有私人性的一面，是公共性与私人性的统一。教育产品的公共性主要体现在义务教育、特殊教育，以及广播电视等形式的公开教育等方面；教育的私人性主要表现在民办教育，自费教育或自费出国留学教育等方面。教育产品的准公共性，指教育既非纯粹的公共产品，亦非纯粹的私人产品。公共产品的典型特征是利益上的非独占性和消费的非排他性。当这类产品提供出来之后，人人都有资格享用，而且在享用的同时及之后并不排斥他人享用或减少其他人享用，如国防、治安、司法等，这类产品一般是由政府或公共部门提供，其经费只能通过企业向居民收税，以财政收入支出的方式来收取及支付。私人产品的典型特征是消费上的独占性或排他性，即某种产品如果由某消费者消费其他消费者就不能再消费，比如，一双鞋张三消费了，李四就不能再消费。私人产品消费的这种排他性决定了要消费这类物品就必须购买。准公共产品的主要特征是消费时，既不能独占，又不能全社会人人都可以任意共享。如图书馆、公园、电影院等，因为人人共享势必造成拥挤或容量缺乏。这类产品大多数采用的是购票式或限制约束消费形式。教育，尤其是普通高等教育，在产品性质上就类似于准公共产品。一所学校可同时容纳许多学生，一个教师的授课可以被一个班，甚至一个年级的学生共享，但由于受教育条件或教育资源不足或容量不够等多种因素制约，它不可能让所有的适年青年和所有的学生共享。
正是教育产品的这种准公共产品属性，决定了对教育产业定性问题的复杂性。一方面，教育是产业，但它又不是一般的产业，而是一种事业性、基础性、全局性的特殊产业，这种产业的特殊性决定了它要发展壮大，必须事先需要大量的投入，即：人力、财力、物力消耗。教育的事业性前提决定了教育主要是政府行为，经费投入的主渠道主要是由政府和公共部门提供，其次才是由私人提供。教育产业的这种特殊性等于就决定了教育经营不能产业化，不能按市场机制来运行。虽然教育经营也讲求效益，讲求利润，但教育是非营利性的，教育经营之后所得到的利润不同于企业的利润。企业的利润属于个人，可由投资者支配分红，而教育所得的利润属于学校，主要用作教育发展基金。另一方面，教育是事业，是公共产品，但它又不是一种完完全全的事业性公共产品，而是一种带有私人属性和产业属性的事业性公共产品。如果教育是纯事业或纯公共产品的话，那么从公平的角度而言，应该完全由政府按公共产品方式提供，教育的一切成本开支均由财政负担。由于教育是准公共产品，带有私人属性，因此，它的一部分成本应该由私人部门提供和由受教育者私人承担。这就是目前我国乃至世界绝大多数国家为什么对义务教育阶段以外的教育，尤其是高等教育，实行考试录取和适度收费的依据和理由。实际上这也是教育公平的具体体现。因为无论是从哪个角度上看，国家始终是教育的最大买主，是最终受益者，而个人（或家庭）是教育的最直接受益者，这是谁也改变不了的事实。因此，无论何时何地，我们都应该清醒地看到：教育始终主要应是政府行为，谁都不能把教育完全推向市场；同时，也应该清醒地看到，教育产品也具有私人属性，个人是教育的最直接收益者，因此，对义务教育阶段以外的教育，采取一定的产业经营形式，适当收取一部分个人成本也是完全应该的。
全局性与局部性
教育的全局性主要表现在教育功能影响的广泛性上，它不仅影一个地区、一个民族、一个国家的政治、经济、文化、科技、家庭和个人的发展，而且与世界各国各个地区的政治、经济、文化和科技紧密相联，特别是随着当今世界国际化倾向的发展，这种联系越来越密切。另外，教育的全局性还表现在对外来社会的影响上，从某种意义上讲，现代和未来的竞争看上去是经济的竞争、科技和人才的竞争，实际上归根结底是教育的竞争，无论是一个国家、一个地区或个人谁掌握了未来教育的制高点，谁就等于掌握了未来竞争的主动权。
教育的局部性主要表现在四个方面：一是不同国家、不同地区政体上的差别性，这种差别性决定了教育模式的不同性。由于我国与西方各国的社会政治制度不同，因此，其教育制度、教育体制、教育内容及教育模式也不相同。即使在我们国内，由于大陆与台湾、香港、澳门的政治制度不同，故而，教育体制、模式、内容、方式也不尽相同；二是地域的差别性。在我国，由于东部地区、中部地区、西部地区，城市与农村的经济结构和教育背景不同，故而在教育的发展范围、规模、速度、数量、结构、水准、程度、政策和质量等方面的要求不同。三是文化、背景和文化板块结构的非均衡性。如在我国不仅民族文化、传统文化、封建文化与现代先进科学文化并存，而且他们还伴随着区域的封闭、开放和文明程度都不同程度地影响着整个国民的心理。从文化特点上看，北京文化、上海文化、中原文化、西部文化、沿海文化、港台文化……等等，在现实中、在每个家庭和每个社会成员中，制造着形形色色的文化圈或文化断层。[3] 不同文化背景反映出的办学要求和文化功能取向是极不均衡的。我国是个多民族的国家，不同的民族有着不同的习惯文化传统，它们各自反映出的不同文化水平和不同层次的历史文化特点，不但直接影响着教育内容和水平，也制约着教育的方式和方法。四是受教育者个性特征、智力水平、文化基础水平的差异性。由于不同的教育对象都来自不同的家庭和不同地区、不同的经济和文化背景，因而他们的个性特征不同，这种不同的个性特征决定了他们在会不会学、愿不愿学、能不能学，学些什么等问题上存在着差别。
教育全局性和局部性，决定了我国教育管理体制改革的方向应该是在适应我国政治经济、科技文化和社会生产力发展要求的前提下，打破“大一统”的管理模式，向着有计划、有弹性、有特色、多层次、多模式、非统一管理方向发展。建国50多年来，我国的教育发展之所以不尽人意，是与脱离了中国教育所依存的政治、经济、文化、民族、地域特点的非均衡背景分不开的。因此，我国的教育要做到快速发展，就必须主动适应不均衡性特征，实行多层次、多模式办学，鼓励教育事业的“百花齐放”。
先导性和迟效性
教育的先导性是由教育在一国经济增长中所起的重要作用决定的。第一，教育可向社会提供一支能在科学上有发现发明、在生产技术上有创新、变革的科学研究和设计队伍。如果没有这样一支队伍，在科技和经济领域就必然落后和无重大突破。第二，教育可向社会提供一支能掌握和运用先进生产方法的技术队伍。如果没有这样一支队伍，即使有了先进的生产工具和生产方法，它也不可能充分发挥作用。第三，教育可向社会提供一支适应现代化水平的生产和技术管理人员的队伍。如果没有这样一支队伍，就会造成生产过程中人力、物力、财力的巨大浪费，就不能发挥先进生产技术的优越性。第四，教育事业的发展将提高全社会的科学文化水平，培养和造就丰富的人力资本，为源源不断的高质量的科研人员、工程技术人员、管理人员和技术工人的供给提供广阔的基础和阵地。第五，教育事业使社会积累起来的科学知识生产经验得以保存和传播，这种传播可以不受外界的限制，也不受时间的限制，作为人类共同财富，通过这一代传播给下一代。[4]另外， 教育的先导性还体现在教育是发达之本，教育落后是贫困之源的客观现实上。综观世界经济强国的发展轨迹与经济穷困的落后历史，我们可以清楚地看到：谁的教育发达，谁的经济就发达；谁的教育落后，谁的经济就贫困。而且教育落后引发的知识贫困，是一切贫困之源。美国是当今世界头号经济强国，其经济成功的奥秘在于教育，据联合国公布的资料表明，美国不仅拥有世界上最先进的教育体系，而且适龄儿童入学率始终居世界首位。日本是一个幅员有限、人口稠密、资源匮乏的岛国，它能在战后比较短的时间内一跃成为世界第二号经济强国，其成功的秘决也在于优先发展教育。二战以后，日本百业萧条、社会瘫痪、财政短缺，但日本并未就经济抓经济，而是坚定不移地把目光盯在提高民族素质上，举国上下节衣宿食办教育。美日是如此，欧盟也是如此。欧盟认为：“教育是一种战略性投资，是立国之本。”并在1997年7月发表的《2000 年议程》中明确提出要“将知识化放在最优先地位。”非洲为什么至今依然被贫困阴影所笼罩？其中一个很重要的原因就是他们不重视教育。到目前为止，非洲仍然有10个国家没有制定义务教育法。90年代，索马里只有15％的适龄儿童上小学，马里、尼日尔适龄儿童入学率还不到1／3。教育的落后，导致劳动者知识贫乏，成为制约经济发展的最大瓶颈。从我国的实际情况看，由于教育的不平衡，也导致经济发展的不平衡。如1990年，东、中、西部三大经济带入均受教育年限分别为6.77年、6.24年、4.13年，与此相对应，农村贫困占地区贫困人口的比重分别为4.80％、8.42％、13.53％，贫困发生率分别是4.2％、10.3％、17.8％。
教育的迟效性则是由教育周期长所决定的。一般来说，教育投资经济收益的周期比较长。这是因为：第一，教育过程的时间长，培养一个合格的大学毕业生需要16年，如果是硕士或博士生，至少还要3—6年。在培养周期内，只有人力、物力、财力的投入，而几乎没有产出。第二，毕业生把所学知识运用于实际工作还需要有知识转化的“滞后期”，即使学校教育很好地贯彻了理论结合实际的原则，但学校学习主要的还是理论，把所学的书本知识用于实际，在生产中发挥作用也还需要一段时间。
教育的先导性与迟效性，决定了教育投资效益不是兑现式的，而是前瞻式的。办教育或投资教育必须要有远见性和战略目光，应着眼于发展，不能急功近利，更不能把它看成是单纯的“福利性消费事业”，“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”，而把它打入“国民收入再分配”，“只耗不产”的“累赘”部门。
【参考文献】
[1]夏再兴.脱贫必须先脱愚［J］.江汉论坛.1999，（10 ）：92.
[2]马克思恩格斯全集第26卷，第1册［M］.北京：人民出版社，1960.
[3]张铁明.教育产业论［M］.广东：高等教育出版社，1998.
[4]厉以宁.教育经济学［M］.北京：北京出版社，1984.
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