【 文献号 】1-331
【原文出处】教育研究
【原刊地名】京
【原刊期号】200009
【原刊页号】77～80
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】200011
【 标 题 】素质教育目标导学体系研究
【 作 者 】李培湘/李佳孝/彭华生/姚云/邓昌贵
【作者简介】李培湘、彭华生系四川师范学院教科所和中文系教授；李佳孝、姚云系四川师范学院教科所副教授；邓昌贵系南充市嘉陵区教研室高级教师。四川南充 637002
【 正 文 】
我们关于目标导学的研究，开始于20世纪90 年代初， 其成果曾于1994年获四川省政府优秀科研成果二等奖。后来我们把目标导学与素质教育内在地统一起来，形成了我们所承担的全国教育科学“九五”规划重点研究课题《农村初中素质教育目标导学体系研究》。这一课题研究已在云、贵、川三省十县（市）百余所中学实施，其目的在于以目标导学为途径，以课堂教学为主阵地，实施素质教育，并在实践过程中形成并检验素质教育目标导学的目标体系、评价体系和管理体系，为我国中小学素质教育健康发展提供借鉴。
一、素质教育目标导学的本质及其目标体系
目标导学是一种主体性教育。所谓主体性是人的本质属性，是人的本质的最高体现，是人作为认识和实践主体在其活动中所具有的自主性、能动性和创造性。卢梭指出：“在一切动物之中，区别人的重要特点的与其说是悟性，不如说是人的自由主动者的资格。”（注：卢梭：《论人类不平等的起源和基础》，商务印书馆1982年版，第83页。）马克思也认为，“人的类特性恰恰是自由的自觉的活动”，（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第96页。）他强调“人始终是主体”，“主体是人”。主体性构成了人的本质的最高层次的规定。目标导学把传统的以传授知识为主的教学转变为运用素质教育目标引导学生自主学习，实现主体生成，促进学生基本素质全面发展和自由个性的形成，培养学生的学习能力、获取和处理信息的能力、创新的能力、生存和发展的能力，使教育真正成为发展人的主体性的教育。
传统教学以知识为中心，以传授为手段，认为“传道、授业”是师之天职，传授知识是教学的根本任务。这种传授教学已与今天的时代要求不相适应。在知识经济时代，人们的生存更依赖于终身学习，由教师直接向学生传递信息让位于学生自主获取、加工和处理信息，学校教育的任务不仅要向学生传授知识，而且更重要的是培养学生的主体意识、学习能力、创新精神和实践能力。正是在这一时代背景下，萌发了我们把传统的传授式教学转变为导学式教学的思路。其后在国际上也出现了同样的呼声。联合国教科文组织在1996年出版的国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》提出，面对未来社会的发展，教育必须围绕学会求知、学会做事、学会做人、学会共同生活四项基本要求重新设计。1997年底欧盟委员会在《走向知识化欧洲》的报告中也指出，要由以教授为主转为培养学生的独立自主的分析能力、创造能力和学会学习的能力。这更促使我们为建立和完善目标导学这一新的教育理念而努力。
从词源学来说，“教育”一词的拉丁文本义就是“引导”。“导学”的思想也是自古就有，源远流长。中国的孔子所倡导的启发式教学可以说是最早的“导学”思想。孔子主张：启发诱导，“循循善诱”；孔门后学在《礼记·学记》中还提出“道而弗牵”，这里的“道”即“导”，他们把“导”和“牵”加以区别，强调对学生的学只能引导，不能牵着走，为目标导学提供了宝贵的思想资料。
古希腊著名教育家苏格拉底，可称得上是一位产生过重大历史影响的导学大师。他用“问答法”、“讨论式”、“助产术”等“导学”方法，引导学生发现真理，让学生自己说出真理；而他作为教师只做真理的助产士，应用“助产术”为真理接生，从来不向学生奉送真理。当代美国著名教育家杜威也提出“教育即指导”、“教育即生长”等重要命题。
我们把古老的“导学”思想与布卢姆的教育目标分类学和掌握学习理论结合起来，形成了有我们自己民族特色的目标导学的理论和方法，为实施素质教育提供了有效模式和途径。布卢姆认为，教育的功能是发展而不是“挑选”，教师们对学生成绩呈正态分布的“这种期望是当今教育体制中最浪费、最有破坏性的一面。它压抑了教师和学生的创造力；降低了学生的学习热情，也破坏了相当的学生的自我形象和自我概念。”（注：王纲等译：《布卢姆掌握学习论文集》，福建人民出版社1986年版，第2页。）他坚信“我们的孩子都能学好”。 因而主张面向全体学生，因材施教，强化学生的自我意识，开发学生的创造潜力。布卢姆的这些思想正好成为目标导学坚持素质教育基本原则的理论依据。
目标导学必须有完整而合理的发展学生主体性、提高学生素质的目标体系。这个目标体系的构建，把目标导学与素质教育融为一体，使目标导学成为素质教育目标导学。素质教育目标体系把党的教育方针和政策、素质教育的基本观念和各类素质教育蕴涵其中，它的构建成为目标导学融入素质教育的关键。目标导学的素质教育目标体系分为三个层面。
（一）培养目标
素质教育目标导学的培养目标是：培养有创新精神和实践能力的“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
（二）素质目标
根据社会发展的要求，可以把初中学生的素质相对地划分为五类，并相应地进行各类素质教育，分别达到各类素质目标。列表于下（各类素质目标的二级目标、三级目标从略）。
表Ⅰ.
素质结构 素质教 素质目 备述
育结构 标结构 ①文化智能素质:包括文化(人
思想品 德育 思想品 文文化和科学文化)、 知识能力
德素质 德目标 等方面的素质;
文化智 智育 文化智 ②身体心理素质:它突破了传统
能素质 能目标 的身心二元论,把身体理解为身
身体心 体育、心 身心健 心统一体,把"健康第一"的健康,
理素质 理教育 康目标 理解为身心健康;通过体育和心育
审美创 美育 审美创 (心理教育)培养身体心理素质,
美素质 美目标 促进身心健康;
劳动 劳动 劳动 ③审美创美素质;包括体验美、鉴
素质 教育 目标 别美、欣赏美和创造美的素质.
素质目标是对培养目标的素质剖析，是通过素质教育而实现培养目标的设计。但这里的素质目标还只是实现培养目标的原则规定，这些原则只有贯彻于行为性目标之中，才能产生实际效应。这里所指的行为性目标，就是作为第三层面的导学目标。
（三）导学目标
导学目标是具体应用于单元导学过程中的行为性、操作性目标。通过它的贯彻和应用，把蕴涵于导学目标中的各类素质教育有机统一在各个导学环节中（见下表）。
表Ⅱ.
目标类别 水平层次 蕴涵的素质教育
情意目标 接受 偏好 信奉 追求 德育 心理教育
认知目标 识记 理解 应用 综合 智育 心理教育
技能目标 反应 适应 敏捷 创新 智育 体育 劳动教育
审美目标 体验 鉴别 欣赏 创造 美育 心理教育
导学目标的构建，借鉴了布卢姆、加涅的目标分类思想以及我国和前苏联关于学习分类的研究成果，并结合我国素质教育的要求，把导学目标分为四类。其中我们将思想品德目标的内涵加以分解，把关于道德知识的方面置于认知目标中，关于道德行为规范的方面置于技能目标中，由其中关于道德情感和道德意志的方面构成“情意目标”。它不仅蕴涵德育，而且蕴涵心理教育。我们把“情意目标”置于首位，以体现“德育为首”、“健康第一”。“认知目标”是最富于研究成果的目标，我们继承和综合了前人的研究成果，把它作为蕴涵智育的目标排列第二。我们所列的“技能目标”，包含智慧技能和动作技能。在“技能目标”中蕴涵了“智育”、“体育”及“劳动教育”的有关方面。当代教育研究成果表明，美育对于促进学生全面发展、形成自由个性和健全人格具有不可代替的作用，故在导学目标中增设了“审美目标”，将“美育”蕴涵其中。
导学目标与传统教学目标的最大区别在于，它突破了认知中心论。传统的教学目标或只有认知领域的目标，或虽有其他领域目标，但也是服务于认知目标，以保证认知目标的实现。本课题设计的导学目标的内容蕴涵了各类素质教育，教师在备课中把教材分解为若干导学单元，再把各个单元的导学内容分别统摄于各类导学目标下，教师按照教学规律和教材的内在逻辑展示目标，引导学生学习，使各类素质教育统一在各个学科教育过程中展开，从而保证全面提高学生基本素质，促进学生全面发展。
素质教育目标导学的目标体系不仅统率教学，而且统率评价和管理，是实施导学、评价和管理的总根据，导学、评价和管理都以目标体系为前提而展开。
二、素质教育目标导学模式及其导学体系
我们在素质教育目标体系的基础上构建了“‘635’导学模式”，它是实施素质教育目标导学的有力工具。
所谓“635”中的“6”，是指蕴涵在四类导学目标中的六类素质教育（即德育、智育、体育、心育、美育、劳动教育）；“3 ”是指“三个控制和引导”，即控制教学内容、引导教的行为、引导学的行为；“5”是指五个导学环节，即“准备”、“示导”、“议练”、 “诊断”和“补救”。
“准备”：是根据布卢姆教学“三变量”的思想设计的。“准备”分为“认知准备”和“情感准备”。“认知准备”是关于学生学习新内容应具备的前提性知识和技能，是一个了解学生，为因材施教作准备的过程。“情感准备”是最大限度地激活学生的心理潜能，使学生产生强烈的学习和发展自己的需要，引起学习兴趣和动机的准备过程。如果说前者是认知因素的准备，后者则是非认知因素的准备。
“示导”是教师根据教学规律和教学大纲的要求，按照教材的内在逻辑顺序出示导学目标。围绕目标提供各种材料，进行学法指导，启迪学生思维的过程。
“议练”是在教师指导下开展活动教学的环节。在这个环节中，让学生通过参加讨论、交流、评价等活动参与教学，是师生合作达标的过程。
“诊断”是通过多种方式和渠道反馈教学信息，了解学生所获、所难，为后续教学寻找切入点。
“补救”是根据反馈信息而采取的对策性、矫正性和弥补性的教学环节。这个环节既要保护后进生，又要发展优生，因材施教，以保证面向全体学生。
以上五个环节并非一定要依次进行，而是根据情况灵活机动地处理，坚持有模式，又不模式化；有所遵循，又教无定法。“‘635 ’导学模式”是一个开放性模式，它不排斥其他先进的教学理论和方法。实验教师在创造性运用“‘635’导学模式”的过程中， 还根据不同的教学内容、教学条件和教学情景，通过变式形成亚模式，其中代表性的亚模式有“尝试发现式”、“问题探究式”、“实验探索式”、“自学研讨式”、“社会参与式”、“道德两难式”、“反思批判式”等等。各种亚模式的创建，更加丰富了导学模式的内涵。
目标导学的目标体系和导学模式生动地运用于各个学科的导学活动，形成一个素质教育的导学体系。在这个体系中目标体系和导学模式是整个体系的控制系统，各个学科的导学系统构成导学总体系的子系统。各个学科子系统又根据其特点构建了本学科的素质目标体系、方法体系、策略体系和评价体系。
三、素质教育目标导学评价与管理体系
素质教育目标导学的评价与管理都建立了各自的理论体系和操作体系。评价与管理在理论和操作上都坚持了以下四个“突出”。
1.突出评价和管理中的人的主体性。素质教育目标导学是一种主体性教育，主体性原则是素质教育目标导学评价和管理的第一原则。教育评价和管理的主要对象是具有主体性的人，自主性和创造性是主体性的重要内涵，评价和管理应充分发挥人的自主性和创造性，引导评价与管理的对象自评、自律、自育和自强，并不断提高“四自”的自觉性，增强自我意识。有自我才能有主体性，有主体性才能有创造，任何评价和管理虽然都具有某种规范和约束作用，但不能因此而压抑人的主体性的生成，束缚人的自主性和创造性的发挥，而应促进人的主体性发展，自由个性和健全人格的形成。
2.突出评价和管理的素质教育宗旨和重点。素质教育目标导学为了保证“全面贯彻党的教育方针，提高国民素质”这一根本宗旨与“培养学生的创新精神和实践能力”这一重点的落实，我们在评价与管理的指标体系中确立了“三个标准”，即素质标准、能力标准与创新标准，管理和评价的各类具体标准都以这“三个标准”为前提。对教育过程、教育的结果的评价和管理，都以这“三个标准”为根本尺度，从而保障学生基本素质的全面提高和创新精神、实践能力的培养。
3.突出评价与管理的教育功能。评价和管理服务于教育，其目标与教育的目标一致——育人；评价和管理作为教育的组成部分，其功能也主要是育人。评价与管理也是一种行政手段，必有一定的规范、控制和权威，但教育行政又不同于一般行政，教育行政应以人为本，把人的价值和尊严置于首位，通过教育和引导，把外部规范和控制转化为人的内在心理需要，以便处理好行为、需要和动机之间的关系。对校长、教师和学生的评价和管理，都应充分发挥其教育功能，把评价与管理的过程变成教育与自我教育的过程，利用评价和管理机制，引发其动机，引导其行为，激励其创造，通过评价和管理为学校注入新的活力。
4.突出目标体系在评价和管理中的引导和控制作用。目标导学的根本特征在于，运用素质教育目标引导学生自主学习，运用素质教育目标控制评价和管理。素质教育目标体系是党的教育方针和政策的生动体现，是现代教育观、质量观、人才观的生动体现，是评价和管理的总根据。首先，目标体系是制定评价和管理方案及各种指标体系的依据，各项指标体系都是在目标体系的控制下展开的。其次，学生各学科学习的形成性评价及学习过程管理的各项要求，都与各单元“导学目标”的设置和要求相一致；学生的综合素质评价及其管理以“素质目标”的逐层分解为依据；对教师的教学评价，关键是评价教师贯彻导学目标，将导学目标所蕴涵的各类素质教育统一于导学过程，促进学生基本素质全面提高，并以递进的目标层次为阶梯，培养学生创新精神和实践能力的情况。再次，目标体系中的“培养目标”集中反映了党的教育方针和素质教育宗旨，是学校总体工作评价及其管理的依据。
“分级办学、分级管理”虽然明确了各级政府的办学职责，但“办学”与“管教”脱节的矛盾还十分突出，本课题研究试图通过“一标两控三重一体”的评价与管理模式的有效运作来解决这一问题。“一标”即一个目标体系；“两控”即对政府和教委两个系统的控制；“三重”即突出校长、教师、学生三个重点；“一体”即一体化管理。其基本框架如下图：
附图{图}
为了使“一标两控三重一体”的评价与管理模式有效运作，我们建立了四大运行机制：一是目标监控机制。用素质教育目标来控制评价与管理行为和过程，使目标导学评价与管理更符合素质教育要求。二是网络互动机制。各级管理评价相互联系，相互制约，相互促进，形成评价与管理的一体化网络结构。三是双向评价机制。其中特别注重逆向评价，使每一级管理机构，都处于两种角色地位，既对下级进行督导评估，又接受下一级的评价监督，上下互动，相得益彰。四是竞争激励机制。其竞争的目标不是分数、升学率，而是素质教育水平，为了充分调动各类学校的积极性，实行分类评价，平等竞争。
实施素质教育是政府行为，因此我们首先抓住县、乡政府办学管教的评价，制定了县（市、区）政府、县（市、区）教委、乡（镇）政府和乡（镇）教办等四个《素质教育目标导学管理评价指标体系》，并以文件的形式下发。在这些指标体系中，强调了各级政府的管理职能，把“为素质教育目标导学创造良好的政策环境，创造性地推进素质教育”作为评价政府的重要内容，以此为途径，为学校素质教育目标导学建立起有效的保障系统。
在评价与管理中，我们始终坚持“以校为本、突出根本”的原则。在学校评价与管理中，以对校长、教师和学生的评价与管理为重点。校长是一个学校的支柱，有好校长才能有好学校，评价和管理学校必先评价和管好校长。为此我们制定了《校长实施素质教育工作评价指标体系》（包括4个一级指标、16个二级指标和44个三级指标）， 并对校长实行“民主选拔制”、“定期培训制”、“任期轮换制”、“监督考核制”、“职级评聘制”、“激励奖惩制”等制度管理，以便解决校长的选拔培养、任用考核、待遇奖惩等问题。教师是办好学校的关键。为了管好教师并对教师工作进行全面评价，我们构建了《教师课堂导学评价指标体系》、《教师教学质量评价指标体系》和《教师实施素质教育工作评价指标体系》，对教师的教育观念、工作态度、导学艺术、导学效果以及综合素质进行全面考核。同时，我们还对教师采取了“全员聘用制”、“目标责任制”、“工资浮动制”、“监督考核制”、“继续教育制”（定期培训制）和“奖惩激励制”等制度管理，以便调动教师积极性，建设高素质教师队伍。对学生的评价与管理是整个评价与管理的重点。其中，我们尤为注重学生的学习能力（含创新能力）、学习效果（含创新精神）和综合素质发展水平的评价与管理。对学生的素质评价，我们构建了包括思想品德素质、文化智能素质、身体心理素质、审美创美素质、劳动素质在内的5个一级指标、14个二级指标和37 个三级指标的评价指标体系，力求对学生素质发展进行全面评价与管理，使学生和家长能够更真实更正确地了解自己或子女，不再成为分数的奴隶。
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