【 文献号 】1-336
【原文出处】深圳大学学报：人文社科版
【原刊期号】200004
【原刊页号】87～92
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】200011
【 标 题 】关于提高我国教学论学科水平的思考与探索
【英文标题】My Reflections on and Inquiry into the Ways to Heighten theScholastic Level of China's Theories of Teaching
GAO Tian-ming/LI Ding-ren
GAO Tian-ming, Teachers College, Shenzhen Univ., Shenzhen518060,P.R.China;
LI Ding-ren,Northwest Normal University,Lanzhou 730070,P.R.China
【 作 者 】高天明/李定仁
【作者简介】高天明，深圳大学师范学院，广东 深圳 518060
李定仁，西北师范大学教科院，甘肃 兰州 730070
高天明（1966—），男，湖北浠水人，深圳大学讲师，在职博士生，从事教学基本理论及比较教育研究；李定仁（1937—），男，湖北武昌人，西北师范大学教科院教授，博士生导师，从事教学论研究。
【内容提要】就教学论作为一门学科进行历史的反思，对教学论学科体系的科学化问题、教学论研究对象及研究方法问题进行分析，并对我国教学论学科水平的历史现状进行点评。
【英文摘要】In the present paper reflections are made upon the historyof the theories of teaching, as a discipline of research andbesides, an analysis is given of the scientific developmentof the scholastic system of teaching theories and thetheories' research contents and methodology. Moreover, acommentary is made on the history and status- quo of thescholastic level of China's teaching theories.
【关 键 词】教学论/学科体系/研究对象/研究方法
theory of teaching/scholastic system/research item/research method
【 正 文 】
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000—260X（2000）04—0087—06
教学论是从本世纪初才从教育科学中分离出来的一门独立学科。从思想渊源看，它源远流长；从学科结构看，则还处于发展阶段。我国的教学论是在凯洛夫教学理论的基础上发展起来的。由于教学论的历史较短，学科水平不高，外加它所背负的历史负担较大，因此同教育科学中的其他学科相比受到指责较多。笔者从3个方面对这一问题进行探讨。
一、学科体系问题——开放，以系统性为主
教学论作为一门重要学科，大约产生于17世纪。首先使用“教学论”一词的是德国的进步教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。继其后并成其大全者，是19世纪初期的德国教育家赫尔巴特。夸美纽斯、赫尔巴特建立的以课堂教学为中心的近代教学理论体系，强调教学应以教师为主，侧重研究教师“教”的艺术，很少去探讨学生“学”的规律。19世纪末20世纪初，为了适应变化了的经济、政治形势，出现了种种“新”的教学理论。在这些“新”的教学理论中，影响最大的是美国现代资产阶级教育家杜威创立的实用主义教学论。杜威反对以教师作为教学的中心，主张把学生从教师的束缚下完全解放出来，使学生成为教学过程的中心。杜威的实用主义教学论击中了传统教学论弊端的要害，这也正是儿童中心主义能够风靡一时，对当时和后来的教学论产生较大影响的直接原因。我国在两千多年的封建社会里是按照自己的民族文化、教育传统进行教学的。解放后，机械照搬前苏联凯洛夫的教育学。凯洛夫虽然试图用马克思主义教育原理阐述教学问题，但基本上没有跳出传统教学论的限阈。
从教学论学科体系构建的要求看，目前我国教学论学科的理论框架，基本上是在50年代前苏联教学理论基础上形成的。这一理论在理论基础上表现出传统教学论的基本特征，既强调系统的理论知识学习，又强调教师的主控作用，强调班级授课的集体教学形式。凯洛夫所建立的教学论体系在认识上表现出机械决定论的倾向，他对教学过程的认识完全从概念出发，缺乏动态的、整体的辩证思想，这就严重地束缚了教学理论研究的深入和发展。传统的教学论以知识化为基础，将研究对象仅仅局限于考察和研究发生在个体自身内部观念世界中的内隐封闭过程、纯认知过程，考察和研究已经完成了的认识——知识。[1] 如以传统的教学论体系为参照系，现代教学论学科体系可由5部分组成，依次为教学本体论、教学条件论、教学实现论、教学决策论和教学实践论。但要构建一个科学的教学论学科体系，上述构想还很不够。
前些年，我国陆续介绍了赞可夫的发展教学论思想和巴班斯基的最优化教学论思想，这两人的教学思想都在凯洛夫教学论的基础上有所发展和建树。赞可夫成功地进行了以学生发展为目标的教学实验，证明了深化教学过程的可能性，加快了教学内容现代化的进程。但他所提出的高速度、高难度和以理论为主导的“三原则”，实际上仍然是以知识技能传授为中心的。巴班斯基注意辩证地分析教学过程，克服赞可夫的片面性和凯洛夫的机械性，提出了最优化教学论思想，但他对教学论体系的某些问题的处理呈现出犹豫不决的状态，他的教学论提出了问题，但没有从根本上解决问题。从他对凯洛夫的关系上讲，巴班斯基的教学论思想实质上是一种强化教学论，通过强化教学目的、强化教学内容、强化教学方法、强化教学组织形式、强化教学管理来实现对教学过程的最优控制。传统教学论体系的最大缺陷就是缺乏对教学活动的实现机制的研究，这已成为教学理论的空白，也是教学论的重心所在。因此，笔者认为，如果我们能够在具体教学过程的宏观机制方面有所突破，那么，建立一个能够历史地、具体地认识教学的全过程的开放的教学论体系就指日可待了。反观这些子学科的发展，还远未达到教学论学科体系完善化的要求。近些年来，我国学者对教学论作为一门学科进行了“反思性探究”，但对其关系教学论学科发展的重大问题却敬而远之。这不能不引起广大教学理论工作者的关注。这一现象，可从近几年来《教育研究》所刊发的几篇涉及教学论学科发展的“份量性文章”看出。
从教材建设来看，10年来，我国教学论教材在风格、特色方面的探索取得了一定的成绩，但从总体上看，我国教学论教材无论是结构体系，还是内容篇章、文字表达，特色仍不明显。而教学论作为高师院校教育系学生的必修课必然有教材，教材也有它自己的体系，这就是“教材体系”。教材体系与学科体系有相同之处，但它们是两个不同的概念，构建教学论学科体系不能不涉及教材体系问题。就我国现今的教学论课程看，只有单一的教科书，缺乏相应的课程标准、指导书、手册，这也制约了教学论学科的进一步发展，因此教学论教材建设必须有所发展。关于教材建设问题，我们认为21世纪教学论教材建设应朝4个方向发展，一是教材结构理性化，二是教材内容整合化，三是教材风格多样化，四是教材配套系列化。我国80年代以来公开出版的教学论教材共14种，在笔者看来，这14本教学论教材总体上都有一个共同特征——适应了80年代以来我国制度化教育体系下的中小学校教育教学的要求，但还未达到当今学习化社会对学校教育教学的实质要求。教学论要超越自己，就必须形成一个属于自己的学科体系，当然这个体系的建构必须遵循教学论学科的本身特性，即理论性。教学论的发展必须走综合——分化——综合之路。学科教学论、教学实验论、教学评价等学科的建立与发展是构成教学论学科体系的必经阶段。这些子学科的教材建设也亟待加强，否则教学论的学科体系构建将是一句空话。任何科学理论的建构，都有内在的规定性，教学论也是如此。迄今为止，教学论的研究史表明，禁锢于经验的归纳来建构教学理论的模式已不再能满足教学理论进一步发展的需要，继续在原有认识框架内来寻找教学理论发展的突破口也是徒劳无益。
从学科发展的内在规律来看，教学论研究趋势必然地要走向一种新的整合，并且要在更高的理性认识层次上重新审视和把握教学的本质，揭示教学内在的辩证的运动规律，形成教学理论自成一体的有机体系。一个理想的教学论学科体系的框架，应该有一门既是其他分支学科不能替代的、又是其他分支学科所必须依据的分支学科，作为整个学科体系的基石；应有充分发展的教学论分支学科，这些分支学科的一部分或大部分有一个相同的体系结构依据。1987年，叶澜发表了《关于加强教育科学“自我意识”的思考》一文。该文首次提出要“提高教育科学发展的自主程度”。教学论研究已涉及这一问题。
教学论作为一个理论也是一个系统，其要素是组成教学论学科群的各个学科。教学论的结构决定着教学论的功能，一般来说，教学论的功能不外乎两点，即反映和影响教学实践。斯卡特金把它们概括为“描述——解释功能”和“构想——技术功能”。[2] 教学论要充分发挥其功能，就必须有相应的结构，所谓“教学理论脱离教学实践”，是指教学论的功能没有得到正常发挥，其原因在于教学论的结构。教学论系统结构的层面愈合理，侧面就愈丰富；教学论的层次性结构愈完善，教学理论就愈丰富、愈深刻，就愈能发挥系统的功能——说明和指导教学实践。
二、内容问题——多维，以培养人为中心
教学论研究在内容上，不同历史时期有不同的要求。在西方，最早的教育名著《理想国》、《雄辩式原理》主要谈的是培养什么样的人，传授什么样的知识，雄辩家各种能力与素养是什么等问题，即只是教学活动的经验总结时期。教学活动从经验总结时期进入理论研究时期是以夸美纽斯的《大教学论》问世为标志的。自此之后，教学研究大都遵循着“适应自然”这一思想。赫尔巴特使教与学的对应关系研究达到了完美的形式，以儿童心理发展的规律为依据来安排教学活动，推导出有效的教学原则与方法，成为教学理论研究的第一律。[3]在这种研究中，教学活动只是服务于某种教学目的，或是心智训练或是传授知识。我们将这种研究称之为工具性教学理论研究。后来，美国的杜威把工具性教学理论推进到生活性教学理论的研究层次与阶段。生活性教学理论提出了教学活动中伦理道德问题，其研究目的在于提高课堂的质量，通过教学伦理的研究，以检验教学活动是否符合道德，以减少直至避免非人道的教学活动的重视。本世纪上半叶，进步主义教育运动是生活性教学理论在实践中的具体表现。本世纪初到20年代，教育社会学扩展到课堂教学活动这一微观领域。西方对教学的社会学、人类文化学研究主要集中于这样几个方面：教学的社会组织原理与宏观社会组织原理是否一致、师生互动过程的性质与条件、教学这种特殊的人际关系如何反映一般文化的特征、教学如何使文化在个人身上得以体现等等。
在我国，教学论研究的内容因受前苏联凯洛夫教学思想的影响，再加上长期以来受片面追求升学率的影响，几乎还未完全摆脱传统教学论的局限。虽然目前已有学者明确提出应加强主体教学论研究，但由于中国传统文化的影响，读书的工具价值对家长、学生影响极深，加上各中小学校的不正当攀比，主体教学论的研究没有深入，主体教育思想远未为广大中小学教师所接受。有人提出主体教学论是我国教学论的发展走向，这一方面是来自教育实践和教育理论发展的挑战，另一方面也是现行教学论摆脱“贫困”的需要。与现行教学论相比，主体教学论突出以人为中心，即重视学生主体的参与，关心学生在整个教学活动中内在智能机制的有效运作和情感体验。主体教学论认为，教学过程本质的认识必须立足于对主体间相互关系的认识上，良好的师生关系是教学活动有效展开的前提，在教学过程中对交往活动的关注必然会使教学论的研究向纵深方向发展。因此，在此基础上形成的研究体系能打破现行教学论框架体系的分割化、条割化局面，使各部分在主体的统摄下达到内在和外在的完美结合。
目前我国教学理论界对教学论的研究大致围绕这样3 个方面展开：一是元教学论的研究；二是学科教学论的研究；三是教学实验的研究。当然教学论的许多其他分支学科研究也在进行之中。教学论史的研究或就教学论学科内容中某一具体问题的历史比较研究也已开始引起学者同行的重视，但目前已有的研究还远远不够。80年代以后，我国教学论研究重心和思路发生了重要转变，开始突破了长期以来形成的以过程、内容、原则、方法、形式、评价等为基干的理论体系。“教学与人”关系密切，这本来是教学发展的历史本身所存在的客观事实。我们认为教学论研究主要应该在人的发展上思考教学。夸美纽斯在《大教学论》中说过，教学论不过是“阐明把一切事物教给一切人类的艺术”。对于一门学科来说，研究对象的多维与集中是衡量一门学科是否成熟的重要标志之一。笔者认为，教学论的研究对象必须是客观的。教学论内容的多维指的是研究一般教学规律促进教学发展，研究教法促进学法，研究课程促进教法，研究师生关系促进教学互动，研究教学本质促进教学理解，研究教学实验促进教学改革，研究教学过程促进教学优化，研究活动教学利于弥补教学偏差，研究教学心理利于教学心理学化。教学论研究内容的中心即指该学科的集中性。对于教学论来讲，人的培养，学生的全面发展才是教学论研究的重心所在，目的所指。当前，主体性教育的呼声一浪高过一浪。对人的问题的研究进入了一个新的时期。基于现代教育的高度，从知识论转向主体教育论，这是一个带有根本意义的转变。当然对主体教育的内涵及实质还有待于进一步深入探讨，但以主体教育理论为基础，重构我国教学论的理论体系的观点，已越来越被人们接受。未来学家指出：“未来的文盲，不再是那些目不识丁的人，而是那些没有学会怎样学习的人。”教师不但要给学生“黄金”，还要教给学生“点金术”，教学论研究理应在这一方面有所突破。
三、方法问题——多元，以马克思主义认识论为主旨
教学方法的历史研究应受到重视。目前我国广大中小学教师的教学方法还有待改进，这一问题应引起教育理论工作者的重视。
在讨论教学论学科发展问题时，我们还必须重视研究方法的突破。研究方法是人们取得科研成果的一个关键，是科学工作者通向成功的必由之路。阿·托尔斯泰说过：“地球是圆的，这本身并不可贵，可贵的是怎么知道它是圆的……我们往往闭着眼不看任何科学的真谛，不去研究伟大的智者为搞清楚真理而走过的道路。”[4]所以， 从某种意义上讲，方法和方法论比知识和科学理论更为重要。离开了科学方法论及其发展，科学的发展是不可想像的。[5]
教学论的产生和发展，也是同研究方法的变革进步密切相关的。夸美纽斯运用感觉论、经验法研究教学问题，因而他的教学理论特别强调遵循儿童的自然天性，主张贯彻直观性教学的原则。赫尔巴特运用思辩法、观察法研究教学理论，所以他的理论就非常注重“观念的统觉”，注意激发学生的“多方面兴趣”。教学论的革新与完善经历了一个扬弃创新过程，仍然是以研究方法的扬弃创新为先导。教学论研究方法的重大突破是基于科学方法论以及横断科学的引进为标志的。在我国，从80年代开始，系统论、控制论、信息论的理论原理逐步迈进了教学论领域，从而大大提高了教学理论的构造性、清晰性和预见性。80年代以后，耗散结构、协同学、突变论的方法论原理，引起教学理论界的高度重视，成为人们认识教学现象、揭示教学规律的有力工具。我国教学论研究呈现两极趋势，一极是理论定性研究，一极是实证、实验研究。而系统论、控制论、信息论引进教学理论研究后，一种更适合教学论研究对象特征的定性研究与定量分析有机结合的研究模式日渐生成。正是因为交叉学科的出现，教学论的研究方法体系才形成了一个以系统方法为中介的双向连续体。当然研究方法不是和研究对象及其性质无关的东西，方法的差异仍是研究对象差异的结果。从研究对象看，教学论的研究对象，是随着人们对教学现象认识的发展而发展的，随着教学论研究内容的深化而变化的，教学论的研究方法也就由原来单纯的观察法、归纳法发展到实验法、统计法等等。不能否认教学论至今尚未形成占主导地位的独特研究方法，因而它的科学性常常受到人们的怀疑。
如今，教学论领域内出现了“方法无界限”的局面。常规研究方法的改造，各学科研究方法的引进，多种方法的最优组合以及方法论原理的革新，无疑会使教学论研究者的视野更加开阔。任何一个科学理论都不是一次认识准确彻底的，往往需经过实践——认识——再认识的多次反复。科学之所以成为科学，在于它找到了一套有效的方法，可以一步步排除认识过程中的两个环节带来的偏差。教学论要成为一门科学，亦如此。
必须注意的是：第一，教学论长期采取以分析思维为主的研究方法，只注重教学的各部分的分别细致的研究，忽视了各部分的相互关系；第二，理论研究偏重，应用研究不足，研究方法上表现为多思辨的研究，少实证的研究。另外，教学论中“史”的研究不太受到重视，这就需要教学论研究同行加强学习，要重视历史研究，还要重视实践研究。反观我国教学论最近20年的发展，在克服把马克思主义简单化、庸俗化以及用一般方法代替具体研究方法等偏差方面有了一定进步。紧密结合教学研究对象和任务的具体需要，教学论研究方法也应该具体化。我国教学论的发展得益于两个方面：一是马克思主义辩证唯物论的指导；二是学科自我意识的觉醒和增强。在教学论不断走向科学化的过程中，克服方法论的机械化、片面化、简单化，提高理论的自觉性、革命性，坚持教学论自身的规律，维护它的独立自主性，仍是教学论发展所面临的重大问题。
还应该注意的是，每门学科采用什么样的研究方法，并不是人们的主观意志决定的，而是由这门学科的研究对象决定的。研究对象规定和制约了研究方法的性质和特点，有什么样的研究对象就会形成相应于它的研究方式和方法。我们还必须清楚的看到，我国教学论研究水平还不是很高，教学论研究的自主性还不是很强，研究方法仍然狭窄，教学论的研究对象仍处在模糊之中。同时，我们也应看到我国教学论研究所取得的成绩。我国教学论的研究已由纯理论研究转向分支较多的应用研究（当然这并不否定教学论的理论性），并发表了大量有创见、有一定理论意义和应用价值的教学论论著，构建具有我国特色的教学论科学体系的条件渐趋成熟。随着研究内容的深化和研究方法的多元化，我国教学论学科水平必将有一个新的提高。
收稿日期：1999—11—16
【参考文献】
[1]裴娣娜.从传统走向现代——论我国教学论学科发展的世纪转换［J］.教育研究，1996，（4）：20—21.
[2]斯卡特金.中学教学论［M］.赵维贤等译. 北京：人民教育出版社，1985.14.
[3]迟艳杰.教学论研究的历史演进［J］.沈阳师院学报（社科版），1995，（3）：25.
[4]沃罗约夫.教育学的研究方法问题［M］.诸惠芳译. 北京：人民教育出版社，1988.358.
[5]周昌忠.西方科学方法论史［M］.上海：上海人民出版社，1986.3.
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