【 文献号 】1-343
【原文出处】山东教育科研
【原刊地名】济南
【原刊期号】200010
【原刊页号】15～17
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】200011
【 标 题 】试论责任和责任教育
【 作 者 】赵文静
【作者简介】赵文静，山东师范大学教育科学学院
【 正 文 】
任何对道德教育的探讨，都不大可能不涉及责任教育。因为从一定意义上讲，道德教育实际就是责任教育，就是教人负责地去行动。鉴于目前对责任教育的专门论述尚不多见，笔者拟就这一问题进行初步的探讨。
一
责任教育在历史上始终占有重要的一席之地。德国古典哲学创始人康德，把责任作为道德哲学的核心，开了义务伦理学的先河。中国历来重视对年轻一代进行责任教育。孔子的“当仁不让”，孟子的“舍我其谁”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，李大钊的“铁肩担道义”，无不显示着对国事民瘼的崇高责任感。早在1972年，联合国教科文组织在《学会生存》这一报告中，就确定教育发展的方向之一，是使每个人承担起包括道德责任在内的一切责任；1989年该组织将“面向21世纪的教育”国际研讨会的主题确定为“学会关心”，呼吁一种道德关怀与道德责任。新世纪伊始，我们提出旨在教人“学会负责”的责任教育，是历史的必然。
如果说，责任的重要使责任教育成为永恒，那么，现实中见惯不惊的责任丧失则使责任教育变得刻不容缓。即使不能完全否认我们在道德上已经取得的效果，但也必须指出：社会公德失落、职业道德下滑、家庭道德混乱、生态观念淡漠却是不争的事实。面对血泊中的求救者有人竟然从容地讨价还价，见义勇为者却因救火毁容而遭受百般歧视；医生误把手术刀遗忘在患者腹中，教师公然在学生的脸上“雕刻”“贼”字；“跟着感觉走”造成离婚率居高不下，风烛残年的老人和身患残疾的幼童被遗弃街头；大气污染的恶果是地球臭氧层日益稀薄，滥砍滥伐、破坏植被导致土地严重沙化，沙尘暴肆虐……社会保证每个成员的选择权利，但同时要求人们为自己的行为负责，以维护社会安定，保证人际和谐，保护生存环境，完善人的德性。
二
道德责任是一个重要的伦理学范畴，它涉及道德领域许多根本性理论问题。《世界伦理道德辞典》把道德责任界定为“人们对自己的行为的善恶所应承担的责任”。也就是说，道德责任是指道德主体在道义上对其选择的现实行为的善恶及价值所应承担的责任，康德则简练地概括为“做应该做的事情”。
道德主体“我”的责任并不是随意强加的，而是有条件的，是建立在“我”与现实行为的同一、“我”的意志自由与行为的同一基础上的。
“我”与现实行为的同一性是“我”的责任的事实基础。“我”必须是当事人，是行为的所属者，任何局外人都不能承担“我”的责任。现实行为是指道德主体应为、能为且实为的行为。如果某事确实应为，但因主体缺乏特定能力而不能为，那么主体可以免负或者只负一部分责任。例如有人落水，在场的残疾人因不具备救人能力而未能去救，他对此事不负有道德责任，应该负责的是那些具备救人能力而无动于衷的人。
“我”的意志自由与行为的同一性，是确定道德责任的根本依据。它的实质是：行为必须出于“我”的自由。只有当“我”在意志自律的基础上选择行为时，才能对行为承担相应的责任。
伦理学史上的预定论和环境机械决定论者，把人的一切行为归因于上帝或神的预设，或者形而上地认为人是环境的傀儡，完全否定了人的行为选择的自由，从而直接否定了道德责任存在的基础。以存在主义者萨特为代表的绝对自由论者则把人的选择自由绝对化，并无限夸大了人的责任，鼓吹“人要为一切负责”。结局只有两种：一是责任扩散，人人都要承担所有责任，实则是人人都没有任何责任；二是责任回避，自由已成了“生命之不能承受之轻”，人们只会逃避自由，逃避责任。绝对自由论者间接否定了人的道德责任。
马克思主义伦理学主张意志自由是人的道德责任的前提。恩格斯提出：“如果不谈谈所谓自由意志，人的责任，必然和自由的关系等问题，就不能很好地讨论道德和法的问题。”（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，第152—153页。）意志自由是人的“类特性”， 是人的自主理性。它表现在道德实践中，就是道德主体在各种不同甚至对立的价值之间进行思考、权衡，作出抉择并采取行动的自由。出于意志自由的道德选择，在性质上是自主的，是主体主动选择的有目的的向善行为；在内容上是自觉的，是理智指导下的道德意志的具体化；在过程中是自控的，理智与意志的综合贯彻选择的始终。只有这样选择的行为才具有道德责任属性。主体在自由选择行为的同时，也自由选择了责任。“你们是自由的，因此是负有责任的。”（注：马志尼著，吕志士译：《论人的责任》，商务印书馆1995年版，第101页。）自由使选择者负有责任， 自由是责任的基础，责任是对自由的证明。在最高意义上，我们可以说，道德责任就是道德自由。
由此可见，自由选择绝对不是放任，它不但意味着责任，而且还受到主客观条件的制约。自由选择受客观条件提供的选择的可能性的限制。马克思、恩格斯在批判施莱特时指出：“如果他要进行选择，他也总是必须在他的生活的范围里面，在绝不由他的独自性所造成的一定事物中间去进行选择的。”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第355页。）我们只能对客观环境允许范围内人们选择的行为追究道德责任，而不能超越时代、阶级与具体生活情境的局限，追究人们对不能选择的行为的责任。自由选择还受主观条件的限制。主体应该具备正常人的理智，这样才能自主选择、自由决定、自觉控制行为，使行为真正属于我。精神病患者的狂言妄行，神智不清者的胡言乱语，都不是以意志自律为基础的，不具备道德意义，因此没有相应的道德责任。
总之，道德责任是有条件、有限度的，“只有当一个人能够如他所期望的那样，从一开始就自由地行动时，我们才能对实际上发生的事情追究责任”。（注：里其拉克著，许泽民译：《发现自由意志与个人责任》，贵州人民出版社1991年版，第1页。）
当然，人毕竟是能动的主体，所以道德责任会随社会历史与人类认识的发展变化而发展变化。道德责任本身具有层次性。意大利思想家朱塞佩·马志尼按重要性而不是时间，对人的责任依次划分为四种：首要的是对人类的责任，其次是对国家的责任、对家庭的责任、对自己的责任。康德把道德责任称为伦理义务，并从人性与人类的目的出发，区分为对自己的义务和他人的义务。笔者认为，按个体自我意识以及承担道德责任的能力发展过程，在逻辑上可分为对自己的责任、对他人的责任、对社会的责任、对人类的责任。因为只有对自己负责的人，才能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极的负责态度的人。现实中的种种不负责现象，很大程度上也是因为个体对自己姑息放纵、不负责任造成的。对人类，特别是影响人类生存的生态环境的责任，是一个年轻而紧迫的课题。它既是生态伦理学研究的核心问题，也是责任教育的重要内容。
黑格尔认为道德就是关系、要求和应当，应当就是人们应尽的责任和义务。“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。”（注：黑格尔著：《精神现象学》下卷，商务印书馆1979年版，第157页。）在一定意义上，道德就是自觉履行责任。 “每一个在道德上有价值的人，都要有所承担，不负任何责任的东西，不是人而是物”。（注：《康德黑格尔研究》第一辑，上海人民出版社1986年，第10页。）事实也表明，人的社会化过程，就是培养自己的道德责任感的过程。责任是人之为人的本质规定，只有这样的人才能对自己负责，彼此负责，才能创造并推进健全社会的发展，归根到底，社会是以人为主体的。意大利思想家马志尼认为责任能遏制扭曲的权利、膨胀的物欲的泛滥，实现人类真正的幸福。针对我国现实而言，这一点尤其重要。众所周知，健全的市场经济是讲求信用的，责任与义务是现代市场经济社会的重要的道德基础。重视道德责任，实际上是重视形塑人的心灵秩序，以此为中介，建立人类社会的运行秩序。道德责任既能为社会与人类的永存与发展提供不竭的精神动力，又能对人类文明进化与社会化程度作出质量上的规定。
三
道德就是履行责任，在这个意义上，不论以往的道德教育以何种形式出现，我们都可以说，道德教育实际就是责任教育，培养责任者是其根本所在。
美国自九十年代开始兴起的品格教育，特别注重教授价值观。品格教育主要代表人里可那在《品格教育》一书中，把“尊重（Respect ）和责任（Responsibility）”视为普遍道德价值观的核心，是学校必须教授的3R课程（读Reading、写Writing、算Arithmatic）之外的第4R和第5R课程，它们对个人利益和社会利益都有客观的重要价值。他们的理论与实践在思想与方法上为我们提供了有益借鉴。
美国波士顿大学教授瑞恩总结出品格教育的6E法，因为六种方法的英文单词都以“E”开头。他认为，在学生的理智作用下， 与学生进行有关的对话，向学生解释（Explanation）某些规则， 给予学生某种启示；教师鼓励学生的自我评价和评价（Evaluation）各种价值观，并且提供各种评价机会；学生应该参加各种活动，亲身体验（Experience）；为学生创设良好的道德氛围，发挥环境期待（Enviroment Expectation）的作用，这些方法都有利于培养学生的责任意识与责任行为。品格教育代表人里可那提出了12种品格教育的方法，其中包括合作学习、鼓励道德反省、教育学生关心课外世界等，这些都是培养责任意识的有效途径。瑞恩与里可那的思想中都注重培养道德认知能力，突出活动与道德氛围的道德教育价值，体现出强烈的主知主义色彩和人文主义情怀，凸显了学生的道德主体地位和道德的主体性本质。
笔者认为责任教育要培养出真正的责任者，就应满足以下要求：
（一）责任教育应以主体—发展性德育观为指导。道德责任是主体自由选择的结果，在本质上是自律的，是道德主体性的高度体现，是随主体理性的发展而日生日成的。这就要求我们尊重学生这一主体，尊重学生的自由选择，把学生的道德学习、道德发展看作一个主动自为的积极过程，而不是一个受制于外力、被动接受的过程。
以往的德育无视学生的自由，从根本上剥夺了学生自由决定和自由创造的权利，违背了“理性为自己立法”的道德准则。在这样的教育中，学生丧失了主体性，丧失了自由，只能在外界压力强迫下，机械地作出各种虚假的承诺和行为，最终形成双重人格。这种德育在本质上是灌输的，它既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教授方法。说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值体系作出审慎的决定；说它不是一种道德的教授方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重学生持续发展的推理能力和对他们所学内容的评价能力。我们应该批判和摒弃这种灌输德育论，树立以主体挺立、道德发展为核心的德育观，关注学生的自由选择，只有这样，才能使学生适应进而超越道德，成为道德的践履者、探索者、创造者。
（二）责任教育应为学生提供丰富多彩的自主选择并主动参与活动的机会。黑格尔说：“人的决心是他自己的活动，是本于他的自由做出的，并且是他的责任。”（注：黑格尔著：《法哲学原理》，商务印书馆1982年版，第146页。）活动是自由与责任的落脚点。 责任本身就是关系，它产生并存在于实际的人际交往中，个体也只有通过各种合作与交往活动，才能亲身体验人与人之间利益相关相关的现实状况，深刻理解相互尊重、相互协调的必要性，切实感受到自己所担负的道义上的责任，从而萌生责任动机，履行自己的责任。
教育者在实施责任教育时，应当充分发扬民主，为学生开辟广阔的自由选择天地，在客观上为学生提供尽可能大的弹性选择范围，努力创设一种相互尊重、民主平等的氛围，培植学生的主人翁责任感，调动学生主体的积极性，自发的开展各种讨论与活动，使学生有机会扮演各种角色，考虑各种观点，解决各种冲突，关心各种关系，体认各种责任，不断增强履行责任的能力。这一切都有助于发挥主体的主观能动性，为责任主体的挺立提供必备的主观条件。心理学研究及我们以往德育的不足都从正反两方面表明：对于自主选择并主动参与的活动，人们往往能想方设法去做好它，并能主动地承担各种责任。自由度越大，责任感越强。
（三）责任教育应该注意层次性，在内容上循序渐进。道德责任本身是有层次性的。主体对道德责任的体认也有一个不断深化的过程。因为主体的责任观念与责任认知能力总是处于持续的积累与生成之中，责任感的形成与发展总是日益趋于深刻，实际表现出的自由选择与责任承担能力总是逐渐提高的。我们只能遵循规律循序渐进，陵节而施，盲目地抽象地拔高，空谈对社会和人类的责任，结果只能事与愿违，造就的仍然是阴奉阳违者。
教育学生对自己负责是责任教育的起点。教育者要强化学生“从我做起”的意识与行动，鼓励学生丰富自己的道德体验，反省自己的道德表现，在独立实践责任行为中，不断提高自我评价、自我体验、自我控制的能力。在此基础上，学生才会逐渐领悟自己作为一个社会人、世界人的真正内涵，逐步认识到对他人、社会及人类负有的道义上的责任，理解“我为人人，人人为我”的真谛。
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