【 文献号 】1-381
【原文出处】东北师大学报：哲社版
【原刊地名】长春
【原刊期号】200005
【原刊页号】86～92
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】200012
【 标 题 】反思型教师与教师教育运动初探
【英文标题】A Tentative Probe into the Reflective Teacher and TeacherEducation Movement
RAO Cong-man & WANG Chun-guang
(National Research Center for Continuing Education ofSchool Teachers at Northeast Normal University, Changchun130024, China)
【 作 者 】饶从满/王春光
【作者简介】饶从满、王春光，东北师范大学 全国中小学教师继续教育研究中心，吉林 长春 130024
饶从满（1966－），男，安徽六安市人，东北师范大学全国中小学教师继续教育研究中心副教授，教育学博士；王春光（1963－），男，吉林吉林市人，东北师范大学全国中小学教师继续教育研究中心副编审。
【内容提要】80年代以来发轫于北美大陆的反思型教师与教师教育运动，可以看作是对技术型教师观和胜任为本的教师教育模式的一种反动。思想渊源于杜威的反思型教师与教师教育运动，之所以能够在80年代兴起于北美大陆并迅速扩展到世界，与教育改革广泛而深入的展开、教师专业化运动的演进、认知心理学的勃兴和教师思维研究运动的兴起与发展，以及行动研究运动的前期工作等都有很大的关系。反思型教师与教师教育符合世界教师教育发展的潮流，符合我们培养创新人才的要求，有助于解决教育研究与教育实践脱节的老大难问题，因而值得我们进行研究。
【英文摘要】The reflective teacher and teacher education movement,which emerged from North America in 1980's, can be seen as areaction to the view of teacher as technician and thecompetence teacher education model. The reason why thereflective teacher and teacher education movement, with itsorigin of thoughts in John Dewey, can emerge and spread tothe world rapidly, was that it has close relationship withthe extensive and deep implementation of educational reforms,evolution of the teaching professionalization movement,development of cognitive psychology and the teacher thinkingresearch movement,and preparatory work of the action researchmovement. The reflective teacher and teacher educationmovement deserves our research because it is conformity withthe trends of world teacher education, accords with ourdemands of training talents of creative ability, and isconducive to the resolution of the problem of theory andpractice divorcing from each other.
【关 键 词】反思/教师观/教学/教师教育
reflection/outlook on teacher/teaching/teacher education
【 正 文 】
［中图分类号］G659.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1001 —6201（2000）05—0086—07
20世纪80年代以来，关于反思（reflection）的讨论响彻北美大陆的教师教育界，并以越来越近、越来越隆的声音激荡在国际教师教育者和教育研究者们的耳边。 翻开教师教育文献， 诸如“反思型实践”（reflective practice）、“反思型教学”（reflective teaching）、“教师即研究者”（teacher as researcher ）、 “研究为本”（research-based）或“探究取向”（inquiry-oriented）的教师教育这样的叙词或口号铺天盖地而来。“反思型实践”等口号似乎已被国际社会特别是以美国、加拿大、英国、澳大利亚等国为首的西方国家的教师教育工作者和教育研究者们所广泛接纳，“反思型实践”也已似乎成为衡量优秀教师的当代标准。由此，一幅壮观的景象就呈现在我们的面前：一方面是拥有各种思想背景和理论取向的教师教育者们聚集在反思型实践这杆大旗下，尝试以某种方式培养对教学工作能够缜密思考并善于分析的教师；另一方面是一些教育研究者们试图描述、求证教师反思和相关行动的过程以及这些过程与教师发展之间的关系，另有一些研究者们则集中研究影响教师反思的社会和个体条件[1]（P9）[2]（P169）。
尽管在教师教育工作者和教育研究者们围绕反思型教师与教师教育所开展的这些活动中，尚存在着一大堆纠缠不清的混乱，但是透过这些活动、透过这场在教学和教师教育领域中以反思型实践为大旗而兴起的国际性运动，我们却可以洞悉国际教师教育中存在的问题及其理论与实践的走向。故此，本文尝试对这一复杂的国际性运动作一初步的探讨。由于篇幅所限，本文将主要考察反思型教师与教师教育运动的兴起及其背景，至于反思型教师与教师教育的内容和方法等问题将另文予以探讨。
一、教师观与教师教育模式的转变：反思型教师与教师教育运动的兴起
80年代以来发轫于北美大陆的反思型教师与教师教育运动，可以看作是对技术型教师观（teachers as technician）和胜任为本的教师教育模式（competence-based teacher education）的一种反动。
现代社会特别是西方现代社会的发展，在一定意义上讲，就是一种理性化的过程。而在这种主要是由启蒙运动引发的社会理性化的过程中，我们所看到的是无处不在的技术理性控制着人类的活动，技术理性主义成为社会的主导意识形态。这种意识形态的核心是“工具理性”，即韦伯的“手段一目的合理性”。
毋庸讳言，启蒙运动以后200 多年科学技术及技术理性的发展把人类带进了一个极丰裕、极舒适的物质世界。启蒙运动所要建构的“现代事业”（the project of modernity）也似乎实现了。然而，自20世纪50－60年代开始，一直享受着高度物质生活的现代人，慢慢发觉“现代事业”并非如最初想象般完美。从现实的发展历程来衡量，人们反而有理由相信，科技及技术理性的发展虽然给人类带来了物质生活上的高度享受，但却同时建造了一个“铁笼”（iron cage）把人困于其中[3]（P175－176）。同样，教育领域中的技术化给教育、 教学带来了前所未有的革命，而且对技术的强调应该仍然是教育现代化的重要内容。但是，当技术理性成为教育界的主导思想甚至是唯一指导思想时，当教育被看成是一种近乎纯“技术”的事情时，就给教育带来了很多问题。
在技术理性主义的观点下，知识是可以包装并传授或出售给别人的商品；教育、教学就是一个传授系统（delivery system）， 一种技术性事业，一门应用科学，它关注并根据手段—理性的标准进行评判；而教师则基本上承担技术人员的角色（teacher as technician）， 是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段—目的的中介人。他（她）所能够关心而且必须关心的只是，对于给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径中，确认哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用[4]（P8－20）。 技术理性主义的教育观、教师观的问题在于，它使得教师们的视野被狭隘地限定于科目内容及其传授方式上，因而既不能透彻地了解这些科目内容背后的目的，也不能完全了解其教学活动在学生身上产生的实际效果。事实上，教育发生于极具复杂性的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又指向我们理想的某种未来；它既关乎个人发展的问题，也是一种产生社会后果的“社会活动”。教育的这些特性使得教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师也不可能仅仅是一个技术操作工作[5] （P375－376）。正如人本主义心理学家库姆斯曾指出的那样， 好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的“个性”，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重“具体的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”去行动，教师应当是“艺术家”。在教学中，“专家”或“熟练者”的能力无法“直接”地传授给他人，也就是说，在教学领域中，“方法”不是“公共的”；更重要的是，在这个教师算是“好的”、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的[5]（P429）。
与这种技术理性主义教师观相匹配的教师教育模式就是胜任为本的教师教育。在这种教师教育模式中，未来的教师们被告之课堂管理和教学的策略并要求忠实践行，但并不被要求去解释为什么要以这种方式而不是以那种方式行动。换言之，这种技术型培养方式强调对教师行为和技能的训练，但轻视对这些行为的思考；倾向于让教师照本宣科和遵循教学常规，而不容许他们慎重思考有关教学信念与假定，学生思维以及教学行动的后果与替代方案等问题[6]（P69）。胜任为本的教师教育体现了杜威曾在其《教育中理论与实践的关系》（1904／1964）一文中予以批驳的许多特征。在杜威看来，这种技术型或胜任型培训形式把未来教师的注意力固定在错误的方向上，即定在教学方法的外显形式上，而不是学生的思维过程上。他们学会的是如何管理课堂，但不会了解学生是如何思考的或如何确定他们是否在帮助学生思维。他们可以模仿教学实践，但不能解释这些教学实践背后的原理或理念。因为他们所学的只是教学的方法（“how”s of teaching）而不是教学的原理（“why ”s of teaching），他们将会沉溺于盲目的实验、 武断的决定或生搬硬套、墨守成规的习惯中[7]。
针对技术型教师观和胜任为本的教师教育的弊端，反思型教师与教师教育运动的旗手们为我们展示了不同的教师观和教师教育模式。在他们看来，反思型教师与技术型教师的不同之处在于，反思型教师将注意力转向了教育的目的，教育行为的社会与个人后果，教育的伦理背景以及教育方法和课程的原理基础等更宽广的教育问题上；转向了所有这一切与其课堂实践的最直接现实之间的密切关系上。他有能力对他的教学行为及其背景进行思考，能够使用来自各种不同渠道的信息连接理论与实践，从多重角度分析问题，运用新的证据重估决定。他能够根据艺匠型、研究型和伦理知识回顾所发生的事件，对它们进行评判，并为实现预期的目标改变其教学行为与环境[4]（P30－31）[6]（P70）。
与反思型教师观相应的教师教育模式就是反思型教师教育，又称研究为本或探究型教师教育。 据卡尔德希德（Calderhead ）和盖茨（Gates）考察， 建立在反思型实践概念基础上的教师教育计划经常追求以下的一个或几个目标：（1）使教师能够分析、讨论、 评估和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度；（2 ）促进教师重视其工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会与政治情境性事业，教师的任务涉及对这些环境的重视与分析；（3 ）使教师能够评价课堂实践中内含的道德与伦理问题，包括对他们自己关于出色教学的信念的批判性考察；（4）鼓励教师对其自己的专业成长承担起更大的责任， 鼓励其获得一定程度的专业自主权；（5 ）促进教师发展他们自己关于教育实践的理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；（6 ）授权教师，以便他们能够更好地影响教育的未来方向和在教育决策中发挥更积极主动的作用[8]（P2）。也就是说， 反思型教师教育聚焦在教师如何成功地思维上。按照这种模式，教师培养应该助长观察、分析、解释和决策等反思能力。在这种架构中，研究与理论并不是要为课堂应用提供规则和指令，而是旨在提供能够在思考教学问题与实践中有用的探究性知识与方法。同样，虽然教学技能也被看作是教师教育的重要组成部分，但被置于能够使教师决定何时使用不同的技能的理论架构之中，也就是说，教学技能与反思型判断的培育同时进行。此外，教学能力不仅除了课堂行为之外，还包括探究技能。该架构中的评价以探究过程而不是标准的行为样式为中心，强调描述与反馈而不是终结性评判[9] （P8）。
二、反思型教师与教师教育运动兴起的背景
尽管反思型教师与教师教育作为一种国际性运动兴起于80年代，但是，大多数从事反思型教师与教师教育研究的教育者们都承认他们的思想渊源于杜威。
杜威早在其1933年出版的著作《我们如何思维》中就对反思型思维作过论述。杜威把反思型思维界定为“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”[10]（P9），并将反思型思维与那种毫无系统，缺乏证据，建基于错误信念和假定之上，或盲目顺从于传统和权威的思维习惯做了比照。 在杜威看来， 序列（sequence ）与后果（consequence）这两个术语是反思型思维的核心。 思想只有在逻辑上是有序的并且包含对决策后果的考虑才能称得上是反思性的。反思型思想既回顾假定与信念以确定它们是建立在逻辑和（或）证据上，也展望某一特定行动进程的意义或后果。它拒绝以表面价值接受任何事物，探讨“感觉的证据”和事物似乎存在的方式[10]（P76）。 反思型思维者对呈现在他们面前的任何思想观念都持批判的态度。他们权衡各种对立的主张以寻求证据，以有助于他们解决疑问与困惑。基于这样的认识，杜威提出了著名的反思型思维五步说。这五步是：“（1 ）感觉到的困难；（2）困难的所在和界定；（3）对不同解决办法的设想；（4 ）运用推理对设想的意义所作的发挥；（5）进一步的观察和试验， 它引导到肯定或否定，即得出可信还是不可信的结论”。[10]（P72）那么， 为什么反思型思维在教学中也是必要的呢？用杜威的话来说，原因就是“它把我们从单纯的冲动和日常活动中解放出来……使我们能够以预见指导我们的活动，能够按照预定的目标或我们意识到的目的来进行计划，能够以深思熟虑和带着目的的方式开展行动……当我们行动时能够知道我们在做些什么。它把那种单纯的食欲性、盲目性和冲动性行为转变为理智行为”。[10]（P17）在杜威看来， 教育的一个根本目的就在于帮助人们获得反思习惯，以便他们能够从事理智行动；教育就“存在于形成清醒敏锐的、谨慎细致的和周到缜密的思维习惯之中”[10]（P78 ）。那么，对教师来说，要提供能够培养反思型思维习惯的教育，其本身就必须是反思型探究者，而教师教育计划就应该帮助他们培养并意识到这些思维习惯。这就是杜威留给人们的的谆谆告诫。
那么，思想渊源于杜威的反思型教师与教师教育运动为什么能够在80年代兴起于北美大陆并迅速扩展到世界呢？原因很多，其中以下几点不容忽视。
第一，教育改革呼唤着反思型教师与教师教育。80年代以来，世界主要国家的教育改革都面临着调整60年代“教育大爆炸”后扩大化的教育结构，以及设计适应日新月异的未来社会的教育蓝图这一双重任务，是一场名副其实的承前启后、继往开来的教育改革。反思型教师与教师教育运动正是适应这场教育改革的需要而兴起的。首先，日益频繁、日益广泛、日渐深刻的教育改革，使得广大教师不得不经常面对一些新的教育思想、教育课程、教育手段与方法。这些“新事物”既要求教师知识结构上的不断更新，也要求教师情感和意志上的不断调适，而且，改革往往需要教师对这些“新生事物”做出评价与讨论。用《教育——财富蕴藏其中》的话来说，这就意味着广大教师“从此不得不接受这样的事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术”[11]（P142－143）。 为了使教师更好地适应教育改革的需要，教师教育者们必须帮助未来的教师们在职前阶段形成并保持终身学习、研究教学的意愿，掌握反思、研究教学的能力，以及形成对他们自己的专业发展负起责任的使命感[1] （P11）[6]（P72）。其次， 世界教育改革的大量实践以雄辩的事实与根据证明了：教师是教育改革成败的关键，那种把教师只是作为别人思想的被动实施者的自上而下式教育改革，是注定要失败的；教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动的作用，教育改革必须置于教师掌握之中。有鉴于此，许多国家的教育政策发生了变化，从而使教师教学、课程等方面拥有了更多的自主权和责任。这些自主权与责任既为反思型教师与教师教育运动的兴起提供了现实基础，也使得反思型教师与教师教育显得尤为必要。
第二，教师（或教学）专业化运动推动着反思型教师运动的产生。一般教育工作者多视教学工作为一专业（teaching as a profession），而一般教师教育机构和教师组织亦多认定其工作目标之一是：确立教师的专业特性（professionalism ）， 推动教师的专业化（professionalization），以促使教学工作成为一个专业[12]。 但是，说到“专业化”时， 到底是“专业特性”的高度化， 还是“专业性”（professionality）的高度化，无论是研究者，还是实践者， 经常予以混淆。专业特性与专业性的区别在于：前者主要着眼于教学工作在多大程度上获得了作为专业性职业的地位这一点，而后者主要关心教师在对学生展开教育行为时运用了多大程度的专业知识和技术这一问题；前者关心教师的职业“地位”，后者关照教师的“任务”、“角色”或“实践”。二者的共同之处在于都强调教师的自律性。因此，讨论教师专业化问题，应该从“专业特性”和“专业性”两个侧面来予以把握。但是，从世界教师专业化运动的发展来看，却经历了两个不同的阶段：第一阶段从20世纪60年代到70年代，主要把教师职业与其他职业相比较，关注教师作为专业性职业的地位及其提高的问题；第二阶段从80年代开始，主要在以教师的角色或实践为视点之同时，关注“教师发展”或“教师的专业发展”问题，将教师的“专业知识”和“专业实践”结合起来重新审视教师的“专业性”问题。也就是说，从60年代到80年代，教师专业化运动的重点已逐渐由教师的地位论向教师的角色论、实践论转移[13]（P42－45）。 这一转移并不意味着提高教师地位问题并不重要，而是希望通过提高教师的专业性来达到提高教师地位的目的。其中蕴涵这样的认识：教师职业不被人们看作专业的其中很重要的原因就是，教师的培养只集中在狭隘的教学行为上而不是放在如何缜密地、反思地思考他们在做些什么上。许多人认为，如果教师培养更严格，如果教师在他们的学科领域更富专长，如果他们必须获得更高的学位，或者必须展示对课堂事件进行深思熟练和反思型决策的能力的话，那么，教师的专业特性就一定会提高。也就是说，反思型教师与教师教育运动也是应教师专业化运动发展的要求兴起并蓬勃发展起来的。
第三，认知心理学的勃兴和教师思维研究运动的兴起与发展为反思型教师与教师教育运动提供了心理学背景。在60年代末之前，西方教学研究主要立足于行为主义立场，根据行为的后果来描述教学，然后考察这一行为与儿童学习的关系。随着时间的推移和理论与实践的积累，人们越来越对这种行为主义研究的狭隘性产生不满。进入70年代之后，认知心理学逐渐取代行为主义心理学的主导地位。认知心理学基于每个人都能够以各自独特的方式建构并适应自己的现实这一观点和立场，注重对知识、思维和行为的交互作用的研究。随着认知心理学的勃兴，教学研究也越来越多地关注教师如何理解他们的工作以及其工作所牵涉的思维过程、判断和决定。也就是说，教学研究越来越多地关心教师的思维与行动的复杂关系[14]（P709－710）。 教师思维研究运动随之勃然兴起、壮大， 并于1985 年成立了国际教师思维研究协会（ISATT, theInternational Study Association on Teacher Thinking）。 以认知心理学为思想背景的教师思维研究运动的重大贡献就是，它把人们的注意力由教师在课堂的所作所为转向了他们的思维方式。这一切无疑为反思型教师与教师教育运动奠定了良好的心理学基础。
第四，行动研究为反思型教师与教师教育运动做了很好的前期方法论准备和实践探索工作。行动研究作为一个术语产生于20世纪30年代的美国。进入50年代，行动研究的思想被引入到教育领域，并在美国风行一时。到70年代之后，行动研究进入了一个新的发展阶段，已经成为一场声势浩大的国际性运动。所谓行动研究，实际上是一种进行研究工作的方式，而非一种具体的研究方法，它强调由实践者在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一个情境中进行应用。在目的上，“行动研究意在帮助实践者省察其自己的教育理论与其自己的日常教育实践之间的联系；意在将研究行为整合进教育背景，以使研究能够在改进实践中起到直接而迅捷的作用；并且力图通过帮助实践者成为研究者，克服研究者与实践者之间的距离”[15]（P42）。行动研究运动的贡献在于，它使越来越多的教育工作者接受了哈贝马斯的观点：科学概括出来的知识，并不能直接驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的理解，并做出明智而谨慎的决定[5]（P382）。它使人们感受到每个教育、 教学情境的丰富性和独特性，意识到实证主义的普遍化理论对教育实践的指导的不可靠性、不充分性。行动研究由于其本身包含了哈贝马斯所说的“启蒙过程”，因此与反思型教师和教师教育具有内在的关联性，其最根本的关联就在于它使得教学中的反思走向系统化[4]（P32－33）。在很大程度上可以说，行动研究运动实际上为反思型教师与教师教育运动做好了前期方法论上的准备和实践探索工作。
三、反思型教师与教师教育运动的意义及其启示
透过目前的分析，反思型教师与教师教育运动至少有以下几点值得我们高度重视：
第一，反思型教师观至少蕴涵三方面的内容：教师是专业人员；教师是发展中的个体；教师是研究者。也就是说，反思型教师和教师教育运动是建立在这样的核心理念和基本立论基础上的：教学工作是一项专业性工作，而教师则是持续发展的个体，可以通过持续的学习和探究历程来提升其专业水准与专业表现。基于这一理念，教师教育要实现一体化（即职前教育、入职教育和在职教育的一体化），以促进教师的终身专业发展；教师发展要与教育教学研究实现一体化，即通过开展实践研究来实现教师全员的专业发展；由于实践研究的课题均是学校发展与改革中的具体问题，因此，教师的发展实际上也就与学校改革建立了有机联系。由此，教师教育、教育教学研究、教师发展及中小学的革新改善实现了一体化。这种一体化意味着教师教育观由静态向动态、开放的转变，是符合当今世界教师教育发展的潮流，也无疑是我国应该追求的方向。对此，我们应该进行认真的研究，探讨如何使之在教师教育的实践中具体化。
第二，反思型教师与教师教育符合我们培养创新人才的需要。21世纪的人才必须是具有创新精神和创新能力的人，而创新精神和创新能力的人才的产出又必须是以具有创新精神和创新能力的教师和培养这种教师的教师教育的存在为其前提的。反思型教师与教师教育运动所倡导的正是这样的方向。
第三，反思型教师和教师教育有助于解决教育研究与教育实践脱节的老大难问题。由于反思型教师和教师教育与行动研究具有根基上的一致性和方法上的互通性，行动研究自反思型教师和教师教育运动兴起以来一直就被作为促进反思型教师成长与发展的主要的、行之有效的方法之一。而行动研究又总是以课程开发、学校改善之类的日常实践问题为研究课题，致力于现实教育问题的解决。这种追求研究与实践相结合的协同调查研究形态，一方面为易处于孤岛地位的广大教师提供了接触理论、拓宽视野的机会；另一方面，也为易脱离教育实践的研究者提供有意义的研究场所。
［收稿日期］2000—01—03
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字库未存字注释：
＠①原字为海的左部右加郭
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