【 文献号 】1-129
【原文出处】河北师范大学学报：教育科学版
【原刊地名】石家庄
【原刊期号】200002
【原刊页号】10～15
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】200006
【 标 题 】试论现代科学对教育学的影响
【英文标题】The influence of modern science on pedagegy
Institute of Educational Science, Central China TeachersUniversity, Wuhan,Hubei 430079,China
【 作 者 】王坤庆
【作者简介】华中师范大学 教科院，湖北 武汉 430079
王坤庆（1956—），男，华中师范大学教育科学学院教授，副院长，主要研究方向为教育学原理、教育哲学。
【内容提要】现代科学特别是20世纪以来的科学对教育学的发展，影响是巨大的，当代教育学的发展，是科学尺度和人文尺度的内在统一，科学尺度的标准之一就是人文精神的寻求，人文精神的内涵包括着科学信念的坚定。教育研究者所具备的这种素养，是教育学在新世纪获得发展的精神动力之一。
【英文摘要】Modern science has exercised a great impact on pedagogy.The development of modern pedagogy is the integration ofscience standards and humanity standards. One of thestandards is the demonstration of the humanistic spirit,whose connotation includes the strong faith in science. Thespirit that the researchers in education should have is akind of spirtual strength for the development of pedagogy inthe new century.
【关 键 词】现代科学/教育学/教育学发展
modern Science/pedagogy/development of pedagogy
【 正 文 】
中图分类号：G405 文献标识码：A 文章编号：1009 —413X（2000）02—0010—06
20世纪被人们称作是科学支配一切的世纪。科学理论在近代以来的辉煌进展在本世纪达到了高峰。以自然科学为典范的研究方法不仅引导了科学本身的发展，也影响了许多社会、人文学科的进步，其中包括着教育学科。
一
笔者认为，20世纪科学理论的发展对教育学科的影响主要表现在三个方面：
第一，科学思想对教育研究观的改变。这一点早在19世纪中叶就已显露出来。英国教育家斯宾塞以进化论为基础，站在实证主义立场上对教育研究作出了杰出贡献，他从科学主义角度论述了教育问题，提出“最有价值的知识是科学”这一著名的命题，使人们的教育观发生根本变革。自他以后，现代资本主义社会特别注意发展实科教育，加大科学知识在学校课程中的比重，为资本主义经济发展准备了人才基础。应该说，斯宾塞的研究尝试给了同时代的其他研究者以明确的启示，用科学眼光审视教育促使教育研究步入一个新的境界。于是，19世纪末20世纪初，教育研究领域盛行“科学研究”之风，凡研究必涉及定量、测量和实证，大有取代传统的规范研究和哲学研究之势。20世纪20年代以后，受科学思想泛化的影响，逻辑实证主义在哲学基础上对科学精神进行了认真的反思，结果，科学思想不仅改变了许多具体学科的研究形态，甚至也改变了哲学。自此以后，20世纪的哲学几乎是逻辑实证主义的天下，这不管分析哲学还是科学哲学。在逻辑实证主义思潮的影响下，教育研究中的科学主义倾向进一步得到强化，英、美作为经验论的发源地，本来就具有接受科学主义的丰厚土壤。德国、法国等欧洲大陆国家也倾向于用科学主义作为规范来指导教
育研究，于是，出现了佩特森的“教育事实研究”、菲舍尔的“描述性教育学”、布雷岑卡的“批判理性主义教育学”和米亚拉雷的“教育科学”。
第二，科学规范对研究过程的影响。科学规范指科学研究过程中人们必须遵循的研究规则。20世纪以来，信奉科学研究方法的人们在教育研究中一般遵循着以下研究规范：
假定教育现象与自然现象一样，是独立于研究者的，因而可以采用自然科学的客观方法研究事实，提出关于事实的概括，形成普遍性和客观性的理论，并以实验方式验证。假定教育现象中的各种属性都是可用数理语言描述的。假定自然科学的方法适用于一切学科，要求教育科学研究符合科学本身的逻辑，使用数学工具，进行量化处理，把教育科学的基础建立在严格确证的经验事实上。假定教育现象可以分解为一个个变量，每个变量之间存在着线性或非线性的关系。教育研究就是通过实验发现这些关系的具体的机制，通过对一些变量的控制而进行实验，加以统计分析，认为统计分析的结果就是教育现象本身所具有的性质。因此，通过建立普遍性理论，就可以在实践中通过对某些变量的控制而控制教育活动。认为教育科学认识的目的在于知识的获得，在于获得规律性、法则性的客观知识。教育科学的理论是普遍的，是独立于任何具体情境的。教育科学是一种技术性的应用科学，旨在了解教育现象中的某些事实如何形成的因果关系，理论在于描述事实，形成操作技术原则。认为教育科学研究与价值问题无涉，因此，必须把价值判断排除出去。认为教育事实与人的意志或情感无关，假如教育现象中有价值因素，那只是一种个人的欲望和情绪的无
意识的表现，并无客观性，因此必须把所谓的价值问题还原为事实问题，教育理论因而必须是中性的。认为教育过程是一种可重复的机械运动过程，是等速的，可计量的，每一项结果都有形成的必然原因。教育中的因果关系是教育现象各因素的客观关联方式；认为因果关系反映了教育现象的必然性，对这种必然性的形式化、客观化、数量化的描述就可以形成科学的理论。因为这种科学的理论反映的是必然性，因此，就可以模式化和技术化。可以说，20世纪以来的西方教育学发展，基本上是在上述这些科学规范的影响下发生的。
19世纪末，德国教育家威尔曼就认为，教育学没有理论上的规范性，而只有描述性，就是以经验归纳方法来说明教育现象，主张对教育学进行经验——描述的事实研究（注：杨深坑：《理论·诠释与实践》〔M〕，台北师大书苑有限公司，1988年版，第46页。）。同一时期的法国教育家孔佩雷、英国教育家培因都提出了致力于教育研究科学化的观点。20世纪初，在实验心理学的推动下，以实验教育学的兴起为标志，教育研究领域盛行着“科学化”思潮，智力测验、儿童学、教育测量等研究手段的运用成为教育学理论具有科学属性的主要标志。虽然实验教育学只经历了短暂的辉煌便夭折，然而，主张教育研究要自然科学化的人并不少。1921年，德国教育家克里兹施玛尔宣布哲学教育学走到尽头，认为教育研究走自然科学道路才是真正的出路。法国社会学家涂尔干也称，教育学只能成为一门具有实证性质的学科，否则将丧失其生命力。20年代以后，在逻辑实证主义者的鼓动下，教育研究中的自然科学化倾向愈演愈烈，直至50年代产生了分析教育哲学。在分析教育哲学看来，与自然科学的成熟程度相比较，今天的教育学不过相当于17世纪的医学和工程学，并且断言：“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地
方，才有根据称得上理论。（注：〔英〕奥康纳：《教育哲学导论》，转引自华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》〔M〕，人民教育出版社，1980年版，第426页、441页。）”从20年代到50年代，德国盛行着教育学事实研究、描述教育学、经验教育学，并构成德国教育学发展的主流。美国的要素主义、改造主义、结构主义教育哲学，也反映着对科学化思维方式的重视。至于此间兴起的一些新兴学科，更是在科学规范的引导下产生的：教育技术学、教育经济学、教育测量学、教育未来学、教育生态学、教育预测学等。
20世纪60年代以后，虽然一股人文主义的研究倾向逐渐抬头，对那种片面追求自然科学化的倾向表示了不满，并同样引导了教育学科和教育理论的发展，但教育研究领域中的自然科学化倾向并没有就此终止，而是以更加成熟的理论形态和逻辑系统来表明其观点和立场， 如德国K·克劳尔、布雷岑卡、L·M·阿利希等人，试图建立教育现象的因果解释理论，把理论法则化和操作化、模式化，期望能够找到一种人们一看就懂、一学就会的操作程序，从而指导教育实践。克劳尔认为，教育研究就是描述，分析教育理论与事实，发现其中的规律性联系，形成客观和确定性的理论模式，并通过实验检验或证明其因果关系后，可作为治疗教育问题的处方开给教师或教育者，教育学就成为处方教育学或操作技术教育学（注：〔德〕B·克劳尔：《教育概念的修正》〔M〕，杜塞尔多夫，1973年德文版，第37页。）。阿利希和罗赫纳提出的教育技术理论模式更加实证化，他们试图提出说明一切教育现象的技术公式，并将其推广至教育实践中。1978年，他们共同发表了《作为技术学科的教育科学》，主张教育科学理论要有助于人类对教育事实的认识，以便描述、解释和验测教育现象及其发展，这种知识体系应具有应用性、有效性、经济性；能够达到普遍性、
客观性以及确定性。教育科学要建构技术理论，为实际工作者提供操作技术指南。在这种立场上，他们把教育学家称为教育工程师，其任务是建筑教育语言系统和技术性公式，提供技术资源；把教师称为技术人员，其任务是使用技术以达到某种预期的目的（注：〔德〕阿利希、罗赫纳：《作为技术学科的教育科学》〔M〕，慕尼黑1978年德文版，第232页。）。
笔者认为，本世纪以来教育研究领域的科学化研究方式和人们对教育学理论的科学性的追求，事实上推进了教育学科的发展和完善。教育学的实证科学化既是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤，也是教育学走出传统研究范畴、扩大理论视野的必由之路，同时，也反映了人类对教育问题的认识所期望达到的一种理想。从这个意义上讲，教育研究的实证科学化思潮无可非议。教育学科近百年的发展历史也证明，教育学的实证研究、实验研究，开阔了教育研究的视野，深化了人们对教育问题的认识，促进了教育学科的繁荣，解决了不少教育实际问题。从总体形态上看，今天的许多教育学科已超越了纯粹的哲学演绎方式和庸俗的文字表达技巧，而在科学性上达到了一种更高的成熟境界。这些成就不能不归功于科学发展给教育学带来的生命力。
第三，科学理论对教育学科的渗透。20世纪教育学科的发展，除了受到科学思想、科学规范的影响外，即使是科学理论本身，也对教育学科的发展起着重大的启示作用。我国学者陈元晖先生在他的《中国教育学七十年》一文中，将本世纪以来心理学对教育学的影响称之为“最大的贡献”（注：陈元晖：《中国教育学70年》〔J〕， 《北京师范大学学报》（哲社版）1991年第5期。）。本世纪初兴起的实验教育学的方法论基础来源于实验心理学；美国19世纪末、20世纪初的教育研究者中，许多人是从德国留学后，带去了赫尔巴特理论的同时，也带去了具有自然科学研究倾向的实验心理学方法（注：参阅贺国庆：《近代欧洲对美国教育的影响》〔M〕，第三章，第七节、第八节， 河北大学出版社，1994年版。），使20世纪美国教育理论发展自一开始就具有浓厚的自然科学色彩。霍尔的儿童学研究，桑代克对教育心理学的贡献，贾德对科学的教育研究方法的论证，都可视作科学理论对教育学的影响。20世纪50年代以后，随着科学技术的发展，心理学对教育学的幅射更加明显，看看今天有影响的教育理论或教学论流派，几乎每种理论都有心理学家的贡献：作为心理学家的赞科夫，构建了影响前苏联小学教育甚至整个教育体系的“教学与发展”新
理论；皮亚杰的发生认识论原理奠定了布鲁纳的“课程结构理论”的科学基础；至于新行为主义对程序教学；格式塔心理学对学习理论；科尔伯格的儿童道德判断发展水平研究；当代人本主义心理学对教育理想的解释，等等，这些事实似乎在告诉人们，没有心理学家的参与和心理学理论的启导，20世纪的教育学科、教育理论的发展几乎不可能。至于60年代以后逐渐兴起的横断学科——“三论”（系统论、控制论、信息论），更被认为是具有科学方法论性质的学科，这些学科一问世，就马上引起了人们的兴趣，它在改造传统自然科学理论的同时，也被人们运用于创建教育的新兴学科：教育控制论、教育信息学、教育系统工程学等相继问世，不仅使教育学科更加丰富多彩，而且拓宽了人们研究教育的思路，使人们对教育问题的认识达到了一种更深的层次。科学哲学是20世纪以来所形成的另一门具有方法论性质的学科，它在对科学发展过程、科学发展动力的思考中，试图在哲学层次上对人类科学的发展作方法论的思考。从维也纳学派（石里克等人）到历史主义学派（库恩等人）至批判理性主义（波普尔等人），每个时期的科学哲学都对教育理论的发展起到了推波助澜的作用：维也纳学派推崇的实证主义强化了教育学研究中的科学化倾向；“历史主
义学派”导致对教育学科发展水平的怀疑和否定；批判理性主义引导了一个全新的教育理论流派——德国的批判理性主义教育学。虽然我们很难对科学哲学影响教育学科、教育理论发展的前景作出预测，但有一点是肯定的，当代科学哲学发展的每种新形态，都将对教育研究方法论产生辐射。
二
值得注意的是，20世纪科学理论对教育学科、教育理论的影响，不仅表现在强化或推进了教育学的科学化方面上，也表现在对教育学研究的人文主义倾向的影响方面。20世纪20年代，现代科学有了一系列进展，相对论的问世，量子力学的建立，这些成就在根本上对牛顿以来的经典物理学观念给予了沉重的冲击。科学是理性事业，因为它是人类理解客观世界的活动，由此而为人类改造世界的活动提供理论工具。作为理性的事业，科学由两部分组成：一是它所取得的成果，即各门学科的知识体系；一是掩藏在这些科学体系背后的、作为知识母机的东西——人类理解世界的立场和方法。客观世界的信息，经过这个知识母机的加工，而形成作为客观世界的能动反映形式的科学认识。因此，科学的历程，从根本上说是人类理解世界的立场和方法的发展历程，由此而导致各门科学理论体系的发展历程。各时代人的理解世界的方法，是那时代科学的灵魂，是科学的时代精神，它渗透于那时代的每一科学成果之中。如果说，以个人理解为基础的经典科学的基本对象是原始自然界，以主体的人的实践活动为基础的现代科学，则以实践活动及其产物作为主要对象，并由此而更深刻地理解了处于物质相互作用中的史前自然界；如果说，经典科学把现象世界归结
为事物的组成部分和历史过程与机制，那么现代科学则把事物现象归结为某种深层结构方式或内部的本质联系方式，现象本身被理解为这些结构方式和联系方式的产物。这正是我们今天这个科学时代的时代精神。长期以来，人们对科学的理解，仅停留在实验、实证的层面，对科学的客观性、规律性问题强调得太多，而对人这一主体在科学活动、科学理论发展中的地位认识不足，应该说，这是一种早已被科学实践所论证了的机械的自然观和形而上学的科学观。爱因斯坦曾说，他不喜欢实证主义态度，并认为这种实证主义科学观会导致像贝克莱的“存在就是被感知”一样的东西（注：转引自N ·玻尔：《原子物理学和人类知识》〔M〕，中译本译者序言，商务印书馆 1978年版。）。爱因斯坦在晚年甚至承认，高度普遍的定律寻求与客观逻辑没有必然联系。所有这些都说明，科学理论的内容和结构，与认识主体其内在的认知结构，甚至是多种非理性因素有着密切的关系。即使是在所谓纯客观的观察中，也包括着主体对被观察对象之间关系的选择。这种在自然科学研究中萌发的现代科学观恰恰是今天所需要的时代精神，它对某些沉迷于追求教育研究科学化的人来说，无疑是一次思想上的革命。在某种意义上说，不理解这种时代精神，就不能理解现代
科学的本质。
这种以人的主体观感的理解方式去认识自然界存在的本质的方式，几乎从它产生开始便影响着教育学科的发展。杜威对于所谓“科学”是这样看的，如果把“科学”一词只限于数学或可用严谨的论证方式来解释精确结果的学科，那么，连物理学和化学都不能算是科学。他主张将“科学”一词理解得宽泛一些，“以便包括通常认为是科学的一切学科”（注：〔美〕杜威：《教育科学的资源》，转引自赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》〔M〕，华东师范大学出版社1981年版，第276页。）。杜威的看法，无疑是对那种唯科学主义态度和立场的一次否定。事实上，本世纪以来的教育学科发展，人们一方面向自然科学吸取有益的研究方式和认识世界的基本范畴，另一方面也把现代科学的理解过程运用于教育研究之中。“文化教育学”的诞生过程恰恰就是证明。狄尔泰对自然科学的发现和成就颇为赞赏，他认为，有关人的精神研究也应该具有科学视野当中的某些客观性，因此，倡导建立一种与自然科学齐名的“精神科学”，所不同的是它的研究方式应该是解释的、理解的。“文化教育学”之所以被称之为“精神科学教育学”，原因就在于它对自然科学的科学地位的尊敬和认同。当代德国的批判理性主义教育学代表人物布雷岑卡虽然倡导以严
谨的科学态度去从事教育理论研究，并期望建立一种能够解释教育实践活动、又具有独立的理论命题系统的教育学理论，但他仍然强调反对归纳法，认为归纳法排斥了其他认识方式选择的可能性，导致了一元论，阻碍了认识的发展。据此，他为了推进人类关于对教育的认识，在其创立的“元教育学”理论框架中，建构了一个有关教育学理论命题的基本框架（见下表）（注：转引自黄向阳：《布雷岑卡元教育理论述评》，载《外国教育资料》，1993年，第5期。 参见陈桂生著：《教育学辨——元教育学的探索》〔M〕， 福建教育出版社1998年版，第244—248页。）。其基本思想可概括为：整个教育学科体系可划分为三大类：教育科学、教育哲学和教育行为学（或教育实践学），换句话说，在布雷岑卡给教育学科所划定的地盘中，以人文的、解释学的研究方式为特征的教育哲学在教育学科体系中有它独特的地位和价值，而不是象某些唯科学主义者那样，将它们打入冷宫，这不正是现代科学观给教育研究带来的影响吗？实际上，本世纪70年代以后，德国以布雷岑卡为代表的批判理性主义教育学和以波尔诺夫为代表的精神科学教育学之间关于教育学理论性质的争论，在某种程度上达成了一致：持精神科学观的教育哲学家对布雷岑卡的经验科学的理想
表示同情和理解，而批判理性主义教育学者，不但承认了具有规范特征的教育哲学和具有实践特征的教育行为学存在的必要性，而且认识到教育学不纯粹是一门描述性科学，而是一门特殊的科学，必须在“目的——手段”中了解教育现象。
教育科学 教育哲学
规范教育哲学(教育道德哲学) 教
教育手段规范哲学 育
教 行
教 育 为
理 育 学 教 教育者规范 教育物质手段 学
论 历 命 育 伦理学 评价理论 或
教 史 题 目 教育者 教育者 教学内 教育组 实
育 描 认 的 美德规 教育活 容规范 织规范 践
科 述 识 规 范伦理 动伦理 理论( 哲学 教
学 学 论 范 学(美 学(义 规范教 育
哲 德的学 务的学 学论) 学
学 说) 说)
三
从现代科学的发展对教育学的影响过程中，我们至少可以形成以下基本认识：
其一，教育研究的基本性质是一种社会研究，社会现象的复杂性和教育现象的广泛联系性便决定了教育研究方式不可能是一元的。教育学在隶属于社会科学的基本前提下，具有容纳多种研究方式的可能性。我们既不能由于自然科学方法引入能够对教育现象进行精确说明而盲目推崇教育学研究的自然科学化，也不能因研究者的主体认同所带来的价值澄清而片面抬高人文主义研究范式的作用，而应该从研究的实际条件和目的出发，进行合理的选择。
其二，教育研究不可避免地存在劳动分工，而科学的认识方式与人文的认识方式是其分工的基本区分度。我们既要承认科学认识方式的方法论价值，也要认同人文认识方式的方法论规范。同时，不排斥甚至要主张二者的交叉和渗透。在当代，仅靠一种认识方式而企望达到真正“科学”的境界，几乎不可能。
其三，教育学科的理论形态具有明确的指向性或针对性。我们既不能要求所有教育学科成为只具备某种特征的理论命题系统，也不能苛求一门具体的教育学科兼容所有特征，而应该在科学观上持一种开放的态度和广阔的胸怀：善于吸收于己有用的一切合理研究方式和理论范畴。只有这样，教育学的发展才会出现勃勃生机，就像一股股溪流融入大海而获得永恒一样。
其四，教育研究者应具有哲学科学家的素养（注：参阅张胜勇：《建构与反思——20世纪的教育科学研究方法论》〔M〕， 山东教育出版社1995年版，第341—353页。）。教育现象的特殊性不仅以系统中子系统种类多少来表征，而且强调知识（精神因素）的定义作用。当代教育学科体系走向成熟的事实昭示人们：19世纪末以来的自然科学单方面挑战社会科学的局面已经不存在，相反，哲学等社会科学的研究规范和认识方式也日益被自然科学家所接受，并对自然科学的发展产生影响。现代科学发展的这种趋势必然要求研究者具有更全面的理论素养和更清醒的价值认同。教育活动和教育实践是科学尺度与人文尺度的内在统一，当我们不仅仅从物化的、实证的、量化的或技术的、工具的角度看待科学，而是把科学视为人类勇往直前的、旨在使人类进一步获得解放的历程的时候，那么，科学尺度和人文尺度就统一了，科学尺度的标准之一就是人文精神的寻求，人文精神的内涵包括着科学信念的坚定。教育研究者所具备的这种睿智与境界，是当代教育学进展的基本动力。
收稿日期：1999—11—24
【责任编辑】董晓瑞
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